Las prácticas sexuales de la Antigua Grecia que hoy no serían aceptadas

Era claro que tras tantas bacanales en los pueblos griegos ninguna persona contaba con una virginidad intacta. Para ellos esto no era ningún problema porque dicha característica sólo era digna de las diosas. En su mitología había dos mujeres que gozaron del sexo de manera intensa y siempre conservaron su pureza: Hera y Afrodita.

Hera es la esposa de Zeus y entregó su cuerpo a los placeres sin remordimiento porque año con año iban a la fuente de Canatos a bañarse para renovar su virginidad. Afrodita hacía lo mismo en el mar de Pafos, se sumergía en el agua y cuando salía su inocencia volvía a ella. De esta manera conservaban su pureza como diosas.

¿Qué otros ritos sexuales se realizaban en la antigua Grecia?

En la Cultura Minoica (prehelénicos) para venerar a la Madre Tierra, tanto hombres como mujeres se internaban en el bosque para sacrificar animales como ofrenda a los dioses. Según el historiador Edmundo Fayanes, en este ritual satisfacían todos sus apetitos sexuales con prolongadas horas de copulación masiva hasta que los participantes quedaban exhaustos y saciados. ¿Te parece escandaloso?
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Quizá la principal práctica que hoy parecería escandalosa es la del amor homosexual. Antes tener una relación con una mujer era un acto vulgar y una pasión vacía. En cambio el amor entre hombres era más respetado por la sociedad griega.

Por lo general la relación era entre un hombre mayor y uno menor. Quien poseía los conocimientos amatorios por su larga experimentación en la visa se le llamaba erastés, mientras que el joven inexperto era nombrado como erómeno. Como era de esperarse, el ser maduro debía educar, proteger y dar un buen ejemplo a su amado. El jovencito ofrecía a cambio su lealtad y belleza física.

Esta lógica desencadenó una enorme red de prostitución entre los jóvenes griegos. Con el fin de tener dinero, las familias más pobres vendían la virginidad y cuerpo de sus hijos varones a los hombres con más poder del pueblo. Aunque también había casos en que chicos adinerados se entregaban a personas maduras simplemente para vivir nuevas experiencias sexuales.

Paralelamente al amor homosexual (el cual estaba reservado para las personas cultas), se encontraban los matrimonios convencionales, donde las mujeres tenían la principal función de procrear y cuidar de sus hijos. La fórmula matrimonial decía: “Te entrego a esta mujer para la procreación de hijos legítimos“.

Quienes no se casaban se dedicaban a la prostitución, práctica popular en la Atenas del siglo V y IV. Existían dos clases de cortesanas, las que trabajaban en burdeles y vivían en condiciones de esclavas o las llamadas hetairas, que significa acompañamiento femenino. Estas mujeres tenían vastos conocimientos y solían competir en cultura con los hombres. La más famosa fue Aspasia de Mileto, amante de Pericles y maestra de filosofía de Platón y Sócrates.

Este sería un breve recorrido por las prácticas más habituales en la antigua cultura griega. Como te habrás dado cuenta, era una sociedad machista que nunca le concedió un lugar importante a la mujer. Sin embargo, con los diferentes acontecimientos históricos que se suscitaron después, podemos asegurar que la figura femenina cambió al mundo.

Por Alejandro Arroyo Cano

¿Trascender en el cine o ganar un Premio de la Academia?

La ceremonia de entrega de los Premios Oscar siempre ha generado expectativa, no sólo por saber quién ganará en las categorías, sino también por lo que podría pasar o por las opiniones que podrían emitir algunas de las figuras involucradas. Otros, sin embargo, hacen comparaciones y buscan respuestas a las contradicciones que la Academia puede presentar, especialmente respecto a actrices, actores y directores que deberían estar entre los nominados o entre los galardonados, pero no es así.

Este domingo se confirman las razones para ver el evento. Los ojos de todos los cinéfilos están puestos sobre la alfombra roja de Hollywood y es momento de hacer una reflexión sobre el lugar que realmente ocupa el cine, como arte y no como entretenimiento, para la propia industria. No es un secreto para nadie que la Academia, según se prefiere decir, premia lo convencional. Las películas que terminan siendo las más premiadas son las más convencionales y/o revolucionarias (en un sentido tecnológico) y no las de mayor mérito artístico. A fin de cuentas, ¿qué importa más? ¿Trascender en el cine o ganar una estatuilla dorada?

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La categoría más esperada es, obviamente, la de Mejor Película, esa misma que durante esta última década ha premiado a cintas que rápidamente se han ido al olvido colectivo. El ejemplo más famoso ocurrió en 2011, con El artista, aunque Argo (2012) y 12 años de esclavitud, un año después, no logran salvarse del todo. Es importante señalar la trascendencia de El discurso del Rey (2010), aun con todos sus clichés y su sensación positiva del final, pues se constituye como una buena historia, contada con una buena técnica. Tal vez por eso las personas suelan referirse a ella como una película “sobrevalorada” o “simplona”. Pero sus 4 estatuillas (Mejor Pelíucla, Mejor Actor, Mejor Director y Mejor Guión Original), desde el punto de vista de este humilde servidor, son más que merecidas.

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Hace un año la triunfadora fue Spotlight, pese a que películas como Mad Max: Furia en el camino o Carol hicieron un trabajo excepcional en sus respectivas áreas. Mad Max mostrando un futuro distópico y salvaje, con un brillante trabajo técnico y Carol con una trama un tanto lenta, simple, pero siempre con corazón y con una excepcional fotografía. Spotlight no es un “churro”, simplemente es una película que logra su objetivo de denunciar y contar una buena historia. Sin embargo, podría decirse, al analizar la historia del cine, que nadie en 2025 la verá y estará convencido que fue la mejor película de 2015. Pero como los gustos siempre son subjetivos y si todo un aparataje burocrático y sistemático de las altas esferas de la industria fílmica la respalda, cualquier cosa puede pasar.

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Otro gran ejemplo de los últimos años es Birdman (2014), una joya de González Iñárritu. Tal vez durante esa edición de la ceremonia ni siquiera estaba entre las favoritas, pero su triunfo, no solamente por recaer en un compatriota mexicano, fue más que justo. De verdad es una gran película desde todo punto de vista. Tiene un gran guión, excelentes actuaciones y un genial trabajo en la fotografía, cortesía del veterano Emmanuel Lubeski. Si se toma como punto de comparación una cinta como Birdman, por ejemplo, se resume esta idea general en torno de los Oscar: siendo el arte tan subjetivo, no se puede premiar. Puede incluso ser un sinsentido hacerlo, pero de igual manera amamos ver listas y comparar las obras, otorgarles el beneficio de la excelencia a unas, catalogarlas y ponerles un sello de aprobación o de calidad.

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Cuando cintas como BirdmanSin lugar para los débiles (Ethan y Joel Coen, 2007) se coronan como las más grandes de los Oscar, uno siente que, aunque no necesariamente son las mejores películas de la competencia, el galardón fue justo. Pero digamos que son casos aslados. En varias ocasiones no se siente eso. Uno podría imaginar, por ejemplo, la sensación de 1973, cuando Cabaret ganó en el renglón de Mejor Director a El Padrino, sin desprestigiar la cinta de Bob Fosse y salvando las distancias por tratarse de mera apreciación personal.

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Categorías hay varias y la diversión siempre está; así que es momento de prepararse para tener un domingo divertido. Arrival (8 nominaciones, incluida Mejor Director y Mejor Película) y Hell or High Water (4 nominaciones, incluida Mejor Película y Mejor Actor, con el veterano Jeff Bridges) tienen un sitial privilegiado en las favoritas de quien sucribe estas palabras, aunque parece poco probable que logren coronarse con la gloria suprema. Moonlight, de Barry Jenkins, podría dar la pelea también, lo que sería muy reconfortante y de alguna forma abriría una puerta por primera vez en la historia de los Oscar. Sin embargo, todo parece indicar La La Land, el musical de Damien Chazelle protagonizado por Emma Stone y Ryan Gosling. En ese caso, habrá otra película para añadir a las ganadoras “mediocres”. En fin, todo está listo y se decidirá en cuestión de horas. Pase lo que pase, disfrutemos.

Por Eduardo Beruben Santana

10 hitos científicos que nos esperan en 2017

Según la revista ‘Nature’, estos son los avances e investigaciones que marcarán la ciencia este año.

1. Iluminando el universo

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En abril, nueve radiotelescopios terrestres se unirán para observar un agujero negro supermasivo situado en el centro de la Vía Láctea. El proyecto Event Horizon Telescope reúne a observatorios como el Experimento Pionero de Atacama (foto), situado a 5.100 metros de altura en la región chilena de Atacama. Se espera que este trabajo aclare la naturaleza y comportamiento de los agujeros negros, y que contraste algunos puntos de la Teoría General de la Relatividad formulada por Einstein hace un siglo.

2. Competición genética

El sistema CRISPR/Cas9 de edición del genoma va a recibir justicia. Un tribunal estadounidense decidirá este año a quién pertenece la patente de este revolucionario método que permite modificar los genes para combatir enfermedades hereditarias. Los contendientes son la Universidad de California en Berkeley y el Instituto Broad de Cambridge, Massachusetts. Hay mucho dinero en juego, y el resultado afectará al desarrollo de esta técnica, llamada a ser una de las protagonistas de la ciencia en 2017.

3. ¿Qué pasará en la lucha contra el cambio climático?

La llegada de Donald Trump a la presidencia de EE. UU. amenaza los compromisos adoptados por la superpotencia para la reducción de emisiones contaminantes. Estas se han estancado a nivel global en los últimos tres años, y los científicos esperan que la tendencia continúe. Este año, las sondas robóticas que surcan el océano Antártico nos revelarán cuánto dióxido de carbono absorbe el mar alrededor de la Antártida, un dato fundamental para evaluar la evolución del clima en el planeta.

4. La Luna y Saturno en el objetivo

La misión china Chang’e 5-T1 regresará a la Tierra con las primeras muestras de nuestro satélite desde la década de los 70. Serán 2 kilos de roca y suelo que ayudarán a estudiar la formación y evolución de la Luna. En septiembre, la sonda Cassini-Huygens pondrá fin a lo grande a sus 20 años de vida: caerá sobre los anillos interiores de Saturno, de los que enviará datos hasta desaparecer.

5. Deconstruyendo el microbioma humano

Los incontables virus, bacterias y microorganismos que pueblan el organismo influyen en nuestra salud y comportamiento. Se espera que el Proyecto Microbioma Humano aporte en los próximos meses datos esenciales sobre esta “microfauna” relacionados con la diabetes de tipo 2, los partos prematuros y la enfermedad intestinal inflamatoria.

6. Materiales maravillosos

2017 será el año de la comercialización de células solares de perovskita, mucho más económicas y fáciles de fabricar que las de silicio, dominadoras del mercado mundial. Su difusión podría llevar energía solar a lugares remotos que carecen de electricidad, y cambiar el panorama energético.

7. Computación cuántica (pero DE VERDAD)

Los ordenadores cuánticos realizarán cálculos imposibles para la más potente de las computadoras convencionales; D-Wave 2X, miles de veces más rápida que estas, entra en servicio este año.

8. Acorralando al cáncer

La inmunoterapia aprovecha el potencial del sistema inmunitario del paciente para combatir el cáncer. Este año se comercializarán los primeros fármacos basados en la inmunoterapia CART, que implica manipular genéticamente los linfocitos T del enfermo para luchar contra la enfermedad. Los beneficiados serán los afectados de leucemias y linfomas.

9. Explorando el Gran Azul

Mucho de lo que vaya a pasar en la Tierra durante este siglo depende del estado de los océanos. De ahí que se intensifique su estudio. Las investigaciones sobre la reacción de los corales al calentamiento global figurarán entre los protagonistas científicos del año, al igual que la monitorización del retroceso del hielo de la Antártida. 

10. A la caza del “planeta 9”

Numerosos astrónomos creen que en los próximos meses se confirmará la existencia de un nuevo planeta en los confines del sistema solar. Se trataría de un gigante que tardaría 20.000 años en orbitar el Sol. Los primeros indicios de su existencia surgieron de la observación del comportamiento irregular de algunos objetos del cinturón de Kuiper, que podría deberse a la presencia de una gran masa por descubrir: el llamado “planeta 9 o “planeta X”.

No se la pierda “CAFÉ SOCIETY”

Woody Allen se (son) ríe de Hollywood y NY

No es una de las mejores películas de Woody Allen. De hecho, el Allen actual ha demostrado en sus recientes películas (a excepción quizá de Jazmín azul), que está lejos de aquel neoyorquino neurótico capaz de analizar las relaciones humanas con una acidez iluminadora. Pero eso no significa que Café Society, la más reciente película en la prolífica carrera del cineasta, sea un producto olvidable. Para nada. Lejos de eso, a sus 80 años Allen reafirma su capacidad para hablar del amor, el destino, las pérdidas, la lealtad, la familia y los judíos –temas recurrentes en su filmografía que, es más, parece aglutinar en esta historia– y en la que además regresa su mirada a su querido Nueva York. Con nostalgia, sin duda, pero es su querido Nueva York.

Café Society es una película en la que Allen exhibe su talento como director no a la manera pulcra en que cualquiera pensaría que lo haría un tipo de sus tamaños cinematográficos. Lo hace como si fuera uno de sus primeros trabajos, con una especie de nerviosismo e ingenuidad (como ejemplo están sus transiciones e incluso la narración) que dota a la película, ubicada en los años dorados del Hollywood de los años 30 y el Nueva York gansteril, de una frescura cimentada en una fotografía luminosamente bella cortesía de Vittorio Storaro (ganador de tres premios Oscar, entre los que se incluye su trabajo en Apocalypse Now, de Coppola) y una puesta en escena que cuida los detalles para transmitir nostalgia por esa época. Además, esas tomas del skyline neoyorquino que remiten a la sensacional Manhattan (1979), por ejemplo, con dos enamorados tomándose de la mano, le imprimen toques encantadores a esta cinta ya de por sí cargada de melancolía.

Jesse Eisenberg, lleno de los tics y el aura de Woody Allen cual si fuese la versión joven del también narrador de esta cinta –su mejor álter ego, sin duda–, interpreta a Bobby, joven neoyorquino que, cansado de trabajar con su papá (un espléndido Ken Stott), emprende un viaje de costa a costa para buscar empleo con su tío Phil (Steve Carell, cumplidoramente contenido), exitosísimo agente de estrellas de Hollywood y hermano de la madre de Bobby, Rose (Jeannie Berlin, divertidísima). Después de una larga espera, el chico al fin consigue ver a su ocupado tío, quien lo invita a almorzar, le promete un empleo creado a modo y le pide a su secretaria Vonnie (Kristen Stewart) que lo lleve de paseo por la ciudad.

Bobby queda enamorado de la bella Vonnie, una chica encantadora, sensual y abierta que, sin embargo, tiene novio. Pero el chico no ceja, y ella tampoco parece querer que lo haga, a pesar de que le entusiasma la relación que sostiene. Pasan mucho tiempo juntos porque el novio de ella viaja frecuentemente. En tanto, Bobby aprende a moverse entre las estrellas, pasando de la inseguridad (esa escena con la actriz desempleada vuelta prostituta es magnífica) al aplomo. Pero luego ocurre algo y él regresa devastado a Nueva York a hacerse cargo del negocio de su hermano mayor Ben (Corey Stoll, divirtiéndose), un gánster que ha abierto su propio centro nocturno a costa de “presionar” a sus antiguos dueños.

Bobby, enfundado en un melancólico esmoquin blanco muy referencial del Humphrey Bogart de Casablanca (1940), ocupa las habilidades aprendidas en Hollywood para llevar el negocio en Nueva York, el cual se vuelve un referente en la vida nocturna de esa ciudad. Ahí conoce a Veronica (Blake Lively), con quien se casa.

Con la ligereza como guía, y con una construcción episódica cuya pauta es dada por el narrador, Allen no tiene que preocuparse porque sus personajes sean profundos o no. Le bastan sus característicos diálogos puntillosos para construir sus escenas (deja en los personajes de Ken Stott y Jeanie Berlin varios de los momentos más divertidos de la película) y que sus protagonistas exploten la química que tienen. Café Society, es verdad, es una mirada al glamur de Hollywood, pero no sólo eso. Como en toda película de Allen, hay que detenerse en los detalles, estar pendiente de los nombres dados, de los objetos mostrados y de los diálogos. El cineasta octogenario todavía tiene mucho que decir

Museo del Hombre de París dedica inédita exposición a la cultura mapuche

Dos artistas chilenos residentes en Francia y una etnobotánica del Museo Nacional de Historia Natural de París retrataron el vínculo de los mapuches con las plantas, mediante una singular técnica fotográfica. La muestra abre el miércoles 18 de enero

Romina de la Sotta Donoso

“Mapuche. Viaje en tierra lafkenche” no solo estará en París, sino que en el epicentro mismo de la antropología: el Museo del Hombre. La inédita exposición abrirá el próximo miércoles y será exhibida hasta fines de abril, y contó con una singular mecenas, la baronesa Ariane de Rothschild, según cuenta Tito González García. Este artista chileno residente en París conforma el colectivo Ritual Inhabitual junto a Florencia Grisanti, taxidermista del Museo Nacional de Historia Natural de París.

La exposición articula 55 retratos fotográficos de mapuches y de plantas que la dupla realizó en terreno y mediante la singular técnica del colodión húmedo, para reflejar “la relación de la cultura mapuche con la naturaleza y la riqueza de su cosmovisión”, según González.

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La machi Helena Calfuleo, en Puerto Saavedra. También retrataron a una de las últimas monjas mapuches y a un pastor evangélico

Llevan tres años trabajando en este proyecto, que entusiasmó tanto a las autoridades del Museo del Hombre que el director de su Laboratorio de Etnobotánica, Serge Bahuchet, decidió comisionar a la investigadora Flora Pennec para que estudiara las plantas y su uso, en terreno.

“Hicimos dos viajes de dos meses, teniendo como base Puerto Saavedra para movernos a las comunidades del lago Budi, siempre entre las regiones del Biobío y La Araucanía. En nuestro primer viaje buscamos retratar a jefes espirituales y tradicionales, machis y personas que tuvieran un rol particular en los rituales. Con el tiempo, nos dimos cuenta de que la espiritualidad mapuche ha ido manifestándose de distintas formas, y por eso luego buscamos evangélicos, monjas mapuches, que viven en las últimas congregaciones del sur de Chile, y jóvenes raperos que están reivindicando su cultura a través del hip hop en mapuzungun” , detalla Grisanti.

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Óscar Antilef, del grupo de hip hop Wechekeche

Pennec participó en el segundo viaje. “Estudiar la transmisión y la utilización actual de estos saberes tradicionales permite conocer más de la cultura mapuche y los cambios que ha sufrido”, aclara la etnobotánica, y cuenta que le impresionó el vínculo de los mapuches con la naturaleza: “Una persona me describió su relación con los árboles de su bosque; les hablaba y les tenía mucho cariño. No era una visión utilitarista o estética de las plantas, para ellos existe un continuo entre la tierra, las plantas, los animales y los humanos”.

Patrimonio vivo

Un resultado del estudio botánico de Pennec es un herbario fotográfico de 35 plantas -árboles, arbustos, lianas y herbáceos- que pasó a ser parte de la colección del Museo del Hombre. Asimismo, una selección de esas imágenes son un elemento central de la exposición, cuyo co-comisario fue Sergio Valenzuela. Las imprimieron de casi cinco metros de altura. Los retratos de los “transmisores del saber”, desde machis hasta pastores evangélicos, en cambio, miden 110 x 160 cm. También se sumarán las placas de vidrio, que son las fotografías originales, de 13 x 18 cm.

“La monumentalidad de las plantas por sobre la presencia de los retratados en placas de vidrio da luces sobre el sistema de relaciones que los mapuches tienes con la naturaleza”, dice Grisanti.

González, en tanto, destaca que para hacer los retratos tuvieron que generar una relación de confianza, compartiendo la comida y la vida cotidiana: “El hecho de sacar fotos o de ser artistas no tenía ninguna importancia, y el museo de París no era una ventaja ni lo contrario. Pero ahora muchos de ellos están orgullosos por representar a su cultura y sensibilizar a la gente al hecho de que los mapuches merecen un espacio central en el patrimonio latinoamericano”.

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Ambrotipo del “tabaco del diablo” al lado, de un copihue

La muestra tuvo apoyo del Consejo de la Cultura, el Ministerio de Relaciones Exteriores y la Comisión Nacional Unesco. Y se enriquece con una agenda de actividades; por ejemplo, el sábado 21 se exhibirá un filme sobre el proyecto y habrá conversatorios con los artistas e investigadores, así como una mesa redonda sobre la medicina intercultural en Chile, con Andrés Paillaleo, chamán del hospital de Puerto Saavedra. Y el día 25 de febrero se conmemorará el centenario de Violeta Parra, escuchando las grabaciones de sus entrevistas con cantoras mapuches y con un debate con las especialistas Paula Miranda y Elisa Loncon.

 Técnica fotográfica antiquísima

Los artistas utilizaron la técnica del colodión húmedo, creada en 1851, por el gran potencial etnográfico de un proceso que le exige al retratado estar frente a la cámara durante 20 minutos. “Estos espacios temporales crean una relación particular entre la persona fotografiada, que entra en una suerte de trance y puede perder el control de su propia imagen, y el lente de la cámara oscura. Lo que se obtiene como resultado no es la condensación de un gesto, sino más bien el aura que nace de ese tiempo fotográfico y que resulta en una imagen atemporal”, detalla Tito González García.

(Antisiquiatrìa) “LA MUERTE DE LA FAMILIA“ – David Cooper –

(Antisiquiatrìa) “LA MUERTE DE LA FAMILIA“
– David Cooper –
(206 pàginas)

SINOPSIS:
La muerte de la familia es un manifiesto revolucionario, escrito por el antipsiquiatra inglés David Cooper, con la pretensión de conseguir el cambio social.

El libro es una crítica a la familia nuclear de la sociedad capitalista, considerándola fracasada y heredera de la sociedad esclavista y de la sociedad feudal, por lo que propone su desaparición.

Habla de la superación de todos los prejuicios que impone la sociedad actual, defendiendo la libertad absoluta. Por ello, hace referencia a la “muerte de Dios” y a la “revolución social”, diciendo que serán posibles sólo cuando se haya liquidado la familia actual de carácter represivo y jerárquico. Y a su vez ve al instinto como fuente de “salvación”.

Hace una toma de postura frente a las grandes conmociones del tercer mundo, la guerrilla urbana, el cuestionamiento estudiantil de la enseñanza universitaria, las nuevas formas de relación sexual y sobretodo el cuestionamiento de la familia en su estructura actual.

descarga: https://periodicoelamanecer.files.wordpress.com/2014/03/la-muerte-de-la-familia-david-cooper-1971-periodicoelamanecer-wordpress-com.pdf

Kafka de Reiner Stach

 

“La extraordinaria biografía de Stach no resuelve el “caso Kafka”, sino que lo propaga más allá de cualquier límite”

¿Es posible escribir una biografía definitiva sobre Kafka?

Sólo un insensato afirmaría que sí. Los clásicos son criaturas vivas, ríos que fluyen sin descanso. No hay una perspectiva total, capaz de reunir todas las imágenes que compone su curso, sinuoso y desigual. Sin embargo, algunas miradas son más perspicaces que otras, revelando los sedimentos más profundos que se acumulan en su lecho. Reiner Stach (Rochlitz, Alemania, 1951) ha desplegado una de esas miradas, cuyo valor no reside en su carácter presuntamente insuperable, sino en la fecundidad de su planteamiento, que trasciende la mera erudición para convertirse en un texto de indudable valor histórico y literario.

El “caso Kafka”, por utilizar la expresión de Marthe Robert, implica muchos riesgos, principalmente excederse en la exégesis, pecado capital de la crítica literaria. Se ha dicho que la literatura de Kafka prefigura el fenómeno del totalitarismo.

Sus personajes, humillados y aniquilados por un poder ilimitado -pero de faz difusa e impersonal- pueden asimilarse fácilmente con las víctimas de la Shoah. O del Gulag. O, simplemente, pueden considerarse una prefiguración del desarraigo del hombre contemporáneo, extraviado en una época sin otro horizonte que la angustia, el nihilismo y la desesperanza.

Reiner Stach no esboza una interpretación unilateral y excluyente. Tampoco abunda en tesis filosóficas o teológicas. Su biografía articula una visión genealógica de un ser humano indiscernible de su vocación literaria. Por eso desmonta algunos de los mitos que rodean al escritor, ubicándole en un ámbito más próximo y humano.

Sin embargo, no elabora una versión alternativa, opuesta, un “Kafka no kafkiano”, casi como el que restaura una obra de arte o descubre un territorio inexplorado, sino que completa y profundiza aspectos de una personalidad nítidamente definida por sus obsesiones: la humillación, la impotencia, el fracaso, la insatisfacción, el poder, la soledad, la relación entre el individuo y las masas.

La literatura de Kafka es tan cruel e intrincada como una pesadilla. La destrucción del yo planea por sus páginas como algo inminente e ineludible. Las migrañas que lo atormentaban se traducen en fantasías terroríficas, que incluyen inesperados ataques con sogas y cuchillos de carnicero. “Lo inmediato me resulta inasequible”, escribe Kafka.

Desde muy pronto, descarta la posibilidad de constituir una familia, malogrando los idilios que entabla con distintas mujeres. Su relación con el sexo no es menos conflictiva. Aunque fantasea con una intimidad intensa y apasionada, sus experiencias siempre están lastradas por sentimientos de culpa e impureza. Sus escarceos con prostitutas le producen una dicha efímera, pero la impresión de traficar con lo obsceno y perturbador le hace retraerse a la esfera de lo estético y literario. Escribir dos páginas románticas le parece más apetecible que pasar dos horas en brazos de la mujer amada o deseada. Kafka vivió el sexo como una huida del mundo, no como un encuentro.

Stach apunta que Praga no es un simple paisaje de fondo, sino la trama que sostiene las ficciones de Kafka, pese a que nunca mencione o describa la ciudad. Su diversidad cultural es una fuente de tensiones, pero también un foco de ensoñaciones y encantamientos. Kafka define Praga como el círculo estrecho que abarca su vida entera. La imagen del círculo no es casual, sino una reminiscencia de siete siglos de misticismo judío. La cábala, el hasidismo, la leyenda del Golem, la astrología y la astronomía componen los distintos estratos de una diferencia cultural que suscita el odio de una Europa cristiana y -por consiguiente- ferozmente antisemita.

A Kafka no le interesa el judaísmo como religión, sino como lenguaje simbólico. Al igual que el teatro yídish, sus mitos le parecen tan grotescos como inspiradores. Combinan magistralmente la comicidad y el horror. Kafka poseía un desgarrado sentido del humor, que se expresaba en parábolas aberrantes. Su ironía estaba teñida de tristeza y casi siempre se proyectaba sobre sí mismo. Sentía que era un intruso en un mundo que le contemplaba con perplejidad y extrañeza.

Nieto de un carnicero, el escritor se hizo vegetariano y asumió las enseñanzas del dietista norteamericano Horace Fletcher, que ponderaba la masticación como clave de una alimentación sana. Asimismo, practicó la calistenia frente a una ventana abierta, intentando mantener en forma un cuerpo que le avergonzaba, particularmente al compararlo con la extraordinaria corpulencia de su padre.

“Escribir cartas es comunicarse con fantasmas”, anotó. No se refería tan sólo al destinatario, sino al autor. Su relación epistolar con Felice Bauer, Grete Bloch y Milena Jesenska le permitió airear afectos, pero sin someterse a las incertidumbres y estridencias del trato directo. Su empleo en una compañía de seguros le restó horas para escribir, pero al mismo tiempo mejoró su escasa autoestima. Aunque solía interrumpir con carcajadas la lectura en voz alta de sus propios relatos, consideraba que escribir era “un sueño más profundo que la muerte”. Es paradójico que le confesara a Milena el sueño de expirar a su lado, pero que a la vez escribiera que las mujeres emplean sus encantos “para amarrar al hombre a lo Finito”. A semejanza de Mahler, busca la mujer-madre, una figura que se encarna en su hermana Ottla, cuyo instinto protector se refleja en su trágico final en Auschwitz. Se ofreció a acompañar a los niños destinados a la cámara de gas, tal vez porque advirtió en ellos el mismo desamparo que en su hermano.

En los últimos años de su corta vida, Kafka soñó con emigrar a Palestina, donde trabajaría como campesino, carpintero o camarero. “El trabajo intelectual nos aleja de la sociedad humana”, escribe el mismo hombre que una vez afirmó: “Yo soy la literatura”. En ese período, Kafka llega a pensar que el trabajo físico ayuda a vivir en comunidad y echar raíces.

Reiner Stach deja muy claro que Kafka “no era un marginal”, sino un “integrado”. Meticuloso y eficaz, llegó a ser subdirector de departamento. Eso sí, en lo que se refiere a su obra, “dejó tras de sí un campo de ruinas”. La mayor parte de sus manuscritos quedaron inacabados. Kafka es “una otredad”, una alteridad que produce estupor y fascinación. Su mundo es “inhabitable”, un abismo cuyo fondo se aleja como una onda interminable. Su carácter inagotable -según Stach- brota de la interpretación de la vida como una constelación de signos que es necesario descifrar. La escritura de Kafka explora la realidad, con una lúcida conciencia de fracaso, pues sabe que las palabras merodean alrededor del ser, pero nunca llegan al centro, al claro del bosque. Algo parecido sucede con el lector de Kafka, que deambula por sus libros, con la sensación de atisbar lo esencial, pero sin lograr una percepción clara y distinta de un mensaje enigmático y feraz.

La extraordinaria biografía de Reiner Stach no resuelve el “caso Kafka”, sino que lo propaga más allá de cualquier límite, revelando que su literatura es un universo en expansión, materia y espíritu en movimiento hacia un confín felizmente inalcanzable. Kafka temía que “la vergüenza le sobreviviera”. Dispuso que sus papeles fueran reducidos a cenizas. Max Brod los salvó del fuego, pero no de arder en la memoria de las generaciones posteriores. El mundo que conoció Kafka desapareció con la Segunda Guerra Mundial, pero -como concluye Reiner Stach- “su lenguaje vive”. Y previsiblemente seguirá viviendo durante mucho tiempo, no ya como una “inútil estaca de madera hundida en la nieve”, sino como un árbol que no cesa de producir frutos.

@Rafael_Narbona , elcultural.cl  25/11/2016

Frida en imágenes

Frida Kahlo, el nombre cuya mera mención evoca imágenes. La silueta de su peculiar figura, sus cuadros del surrealismo mexicano -aunque ella se negara a formar parte de ese movimiento-, su historia. Posiblemente sea la habitante de Coyoacán más conocida de la historia. Cuando nació el 6 de julio de 1907 en una familia de artistas, nadie podía esperar que Frida Kahlo fuera a pasar a la historia como una de las mejores pintoras de la historia. Sobre todo porque, hasta 1925, Frida no mostraba ningún tipo de interés por la pintura o el arte. Estaba más interesada en prácticas deportivas, que le mantuvieran en movimiento.

A la edad de doce años

Su padre, Guillermo Kahlo, era un fotógrafo que acostumbró a retratar a sus hija, con quien compartía un vínculo muy especial. Ésto pudo condicionar el deseo de Frida por posar ante una cámara.

Sus cuadros reflejan su extraña y curiosa personalidad, y se han convertido en un símbolo del arte mexicano. La mezcla de colores, las figuras que se reflejan y la constante presencia de la artista en sus propios cuadros son los elementos que más caracterizan el arte de Kahlo, centrado sobre todo en la cultura de su país.

En su juventud
Con su amiga Chavela Vargas

Hoy en día no existe nadie que no conozca a Frida Kahlo y su peculiar mirada. Pero lo que más sorprende es su forma de vivir, teniendo siempre presente la muerte y el dolor, el sufrimiento y el amor. Romances prohibidos, homosexualidad y una relación tormentosa con el amor de su vida también condicionaron la obra que Frida nos legó.

Hace unos meses aparecía una nueva obra de la artista, hasta ahora desconocida. El cuadro, ya de partida, se subastará . Algo que, muy probablemente, habría resultado escandaloso para la artista mexicana que no veía cómo el público podía tener interés en su arte.  Sus cuadros, reflejo de una complicada vida marcada por el dolor y el arte, son el retrato más fiel de los sufrimientos de la artista mexicana.

Si hay un hecho que marca la vida de la artista y que todos los medios se encargan de matizar es el accidente de autobús del que salió herida de gravedad, y a causa del cual tuvo que enfrentarse a 32 operaciones el resto de su vida.
El amor y odio que siente por el que fuera su marido, Diego Rivera, también influyó en gran parte de su obra pictórica. Su matrimonio, lleno de infidelidades y aventuras extramatrimoniales por ambas partes, se tradujo en divorcio en 1939 para, un año más tarde, volver a casarse. Así de complicada era su relación que, sin embargo, les produjo en gran crecimiento artístico.

Frida y Diego Rivera, 1939

Pero en la vida de Frida Kahlo no solo la pintura era una forma de escapar de su realidad torturadora. Existe un gran número de fotografías en las que Frida posa con placer, hechas por amigos, compañeros artistas y admiradores que deseaban un retrato de esta singular mujer. La figura delgada y delicada de Kahlo atrajo a muchos objetivos que quisieron retratar a la artista.

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Como el de Nickolas Murray, autor de algunas de las fotografías más íntimas tanto de ella como de la pareja en La Casa Azul, hogar de nacimiento de Frida y donde acabaría sus días. O el de la famosa Gisèle Freund, una de las mayores figuras de la fotografía, autora de los mejores textos sobre este arte. De hecho, existe un libro sobre las fotografías de Gisèle a Frida Kahlo, que exhibe más de 100 imágenes de la artista que no han sido publicadas junto a textos de Gérard de Cortanze, Lola Álvarez Bravo -autora, también, de muchas imágenes de la artista- Lorena Audric y la misma Freund. Leo Matiz se encargó también de fotografiar a Frida en su casa, dando como resultado una serie de fotografías íntimas que se han expuesto hasta hace poco en Madrid. Incluso su propio sobrino, Antonio Kahlo se encargó de retratar a su tía gracias a su cámara.

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Ellos hacían lo mismo que Frida: retratar la figura de una enigmática mujer que escondía, tras su mirada, una pasión irrefrenable y las ganas de vivir. A pesar del dolor y de la decadencia de su cuerpo en los últimos años, el mensaje de Frida en su último cuadro (¡Viva la vida!) no hace sino celebrar su existencia. Hasta tu último aliento, la vida de Frida fue digna de ser documentada y recordada para siempre.
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LOS NIÑOS QUE NUNCA PISAN LAS HORMIGAS

Opinión: Luis Cadenas Borgues

El mundo se puede dividir de múltiples formas: por dimensiones, por ideologías, religión, actitud ante la vida, género, por algo tan infantil como la nacionalidad… Pero hay una división fundamental, aparentemente inocua o infantil pero que realmente divide a los seres humanos en dos grandes mitades cuando son niños: los que cuando ven a las hormigas las pisan  y los que las observan fascinados. Tiene una explicación sencilla: el punto de vista que tendrá el sujeto en el futuro.

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Una de las constantes de nuestra época es el arte de poner paños calientes a cada juicio de valor que se hace sobre un ser humano. A fin de cuentas llevamos unos 10.000 años de elitismo exacerbado con el que no se ha llegado muy lejos, así que el igualitarismo lucha, con razón, por eliminar el machismo, el racismo, la xenofobia o la exclusión. El problema es que llega un punto en el que, con más de 7.000 millones de personas, que en su gran mayoría no reciben una buena educación y están más preocupados por comer o evitar que los maten que por pensar, ya no valen los paños calientes. Mario Cipolla decía, con razón, que no hay nada más peligroso que un idiota, porque no es consciente de ello y reparte maldad creyendo que actúa bien en función de unos valores. Pero se puede arreglar: si desde la infancia se formara a la población para que respetaran una determinada actitud positivista y tolerante muy probablemente seríamos mucho mejores. Y basta la historia de los niños con las hormigas para entenderlo. Primero hablamos de ellas y luego de los humanos.

Las hormigas son un ejemplo de organización, efectividad y eficiencia, capaces de hacer auténticas maravillas como los hormigueros, auténticas ciudades subterráneas divididas por funciones y clases, donde cada individuo tiene un cometido que cumple para beneficio del común, que es todo el hormiguero en su conjunto. Su organización social es tan avanzada que puede equiparse en muchos aspectos a la del ser humano moderno. Y están por todos lados, salvo en Islandia y en las regiones más frías. Se supone que hay un millón de veces más hormigas que humanos, y que son, de largo, la especie que más se ha expandido y con mayor éxito. Son un prodigio: compensan su minúsculo tamaño con una potencia anatómica sorprendente, capaces de levantar su peso varias veces y con una capacidad organizativa en la que suplen su aparente debilidad uniéndose en formaciones más grandes: si una hormiga no puede, quizás cincuenta si puedan. De hecho algunas son capaces de construir puentes uniéndose unas a otras para salvar un desnivel y que el resto de las hormigas pase al otro lado.

Hace no mucho se descubrió que algunas especies de hormigas ingieren determinadas sustancias que encuentran en la naturaleza para curarse: casi podría decirse que se automedican. Y eso no es nada comparado con la sugerencia, de este mismo mes, de que algunas especies son capaces incluso de modificar el entorno ecológico que habitan para que surjan determinadas especies de plantas que les convienen más a ellas. De ser así las hormigas habrían dado el primer paso agrario mucho antes que el ser humano. Pero está por ver si es real o no esa opción. Lo que sí es seguro es que basta sentarse un rato en un jardín para comprender el prodigio: dejen un trozo de comida, el que sea, en un punto determinado. Esperen. Al cabo de unos minutos un pequeño y organizado ejército aparece, trocea la comida en piezas más pequeñas y la transporta hasta el hormiguero. Si alguna de ellas no entra por su tamaño, la vuelven a dividir en trozos más pequeños hasta que por fin puede hacerlo. Es verídico: el que suscribe hizo la prueba con piezas de diferentes tamaños, en distintos días, y su forma de proceder fue siempre la misma.

En realidad el proceso es más complejo: hay hormigas que sirven de exploradores que localizan el alimento, avisan al hormiguero, y éste se pone en marcha para enviar varios tipos de hormigas. Unas se especializan en dividir la comida en trozos más pequeños, y otras se encargan de cargar. Y dentro de la ciudad subterránea hay hormigas constructoras, nodrizas de las larvas, las que procesan el alimento para que todos los individuos del grupo puedan comer… y así una larga lista de talentos que demuestran que nada hay minúsculo en el universo, que todo es cuestión de un punto de vista y de organización, formación, educación, de actitud. Esto no quiere decir que las hormigas tengan todas esas cualidades tan humanas, pero sí que su modo de vida es mucho más ejemplarizante y ordenado de lo que podemos pensar a simple vista. Los humanos, ante este tipo de demostraciones de habilidad suelen: a) fascinarse y observar, b) pisarlas.

¿Por qué los niños pisan hormigas? Porque en su cruel ignorancia no conciben el terrible daño que hacen, les divierte. Pero aún así, de forma casi innata, otros niños las observan, fascinados por el aparente milagro de que seres tan insignificantes sean capaces de un comportamiento que, intuitivamente, identificamos con los humanos. Hay algo que les empuja a apartar el pie y mirarlas. Puede que sea la inteligencia, la compasión, el miedo ante el daño que pueden infligir. Pero esta actitud, que brota desde muy temprana edad, suele mantenerse en el tiempo y convertirse en una forma de pensar y de actuar en la que se repite el mismo mecanismo. Esa simple diferencia separa a los humanos que tienen la actitud correcta ante el mundo (curiosa, tolerante, pacífica, constructiva, siempre hacia delante, con la capacidad de asombro intacta, y por lo tanto dispuestos a aprender) y los que se limitan a repetir los mismos hábitos brutales y agresivos que no generan nada positivo. Y eso incluye las herencias políticas, religiosas, nacionales, raciales o de género: no hay peor cosa para la mente humana que las herencias debidas de la tradición, los automatismos que perpetúan todas las malas actitudes que nos lastran social y culturalmente.

Hay que cortar de raíz en algún punto. Y el baremo es siempre el mismo: respetar a los que respetan, favorecer la comprensión en lugar de la destrucción, aprender de aquello que ves. No es una opción ideológica: no tiene nada que ver con creencias, esta actitud funciona, la otra perpetúa los errores. Y basta observar el mundo para darse cuenta. Y volvemos al mismo punto: ¿para qué destruirlas cuando puedes aprender de ellas? Como siempre es una cuestión de herencias y educación. Hay teorías que aseguran que algunos humanos nacen para hacer el mal, que están marcados genéticamente para ello. Otros simplemente entienden que un niño criado en un ambiente de brutalidad, soledad y agresividad psicológica, sólo crecerá para repetir los mismos patrones. Si por algún punto se cortara esa cadena de errores quizás pudiéramos lograr que una mayor cantidad de gente optara por la otra vía, la que algunos sí tienen de manera innata, o cuando menos racional. Así habría más niños que levantaran el pie y se dieran cuenta de que pueden aprender de esos insignificantes seres que ya estaban mucho antes que nosotros y que, muy probablemente, seguirán existiendo si la Humanidad se extingue.

 

PANEL: ¿CÓMO DEBIERA SER LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA?

PANEL: ¿CÓMO DEBIERA SER LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA?

ARTICULO REVISTA DOCENCIA 58
MAYO 2016
ETIQUETA: POLÍTICA EDUCATIVA

En el contexto de la nueva ley que crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado en Chile, Docencia invitó a conversar a cuatro académicos con amplia trayectoria en el debate de la ciudadanía en la escuela. En este diálogo se develan distintas concepciones sobre qué es ser ciudadano y, consecuentemente, las diversas miradas sobre cómo se debiera dar la formación ciudadana en el ámbito escolar. Con ello queremos aportar al desafío que enfrentará cada comunidad educativa al tener que construir colectivamente, durante este año, su propio plan de formación ciudadana, tal como lo mandata la ley. Es de vital importancia que el profesorado sea capaz de identificar bajo qué paradigma formará ciudadanos.

PANELISTAS

Cristián Cox
Sociólogo y Doctor en Sociología, Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, y Director de su Centro de Políticas Comparadas en Educación. Coordinó la secretaría técnica de la Comisión de Formación Ciudadana, convocada por el Mineduc en 2004.

Abraham Magendzo K.
Profesor de Estado en Educación y orientador educacional. Doctor en Educación y post-doctorado en Currículum. Director académico del Doctorado en Educación, Coordinador de la Cátedra UNESCO en Educación en Derechos Humanos y coordinador del equipo de Currículum de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Graciela Muñoz Zamora
Educadora de párvulos, Doctora en Educación. Docente del departamento de Educación Parvularia de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Investiga sobre procesos participativos de los Consejos Escolares e Imaginarios de la infancia.

Silvia Redón
Educadora de párvulos, Doctora en Evaluación y Mejora de la Educación. Profesora Titular de Educación para la Ciudadanía en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Investigadora en varios proyectos Fondecyt sobre ciudadanía.

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¿Qué entienden ustedes por ciudadano(a)?
Silvia: Si nos remitimos a su origen etimológico, tanto romano como griego (cives, civitas) alude a la ciudad o a la polis, a qué lugar ocupa este sujeto en la ciudad o en la polis. Ahora, es interesante en el contexto de hoy, volver a resituar esta dimensión de la posición de este sujeto en este territorio común que, como lo aborda Victoria Camps, es una acción muy simple y al mismo tiempo muy profunda: la ciudadanía no es otra cosa que la forma de convivir en este territorio común. Pero, ¿qué implica esta convivencia desde lo que significa pertenecer a una comunidad política? Ya sea desde énfasis jurídicos o socio-antropológicos, implicará una pertenencia, con diversos significados y diversas acentuaciones. Vamos a tener acentuaciones más liberales de la ciudadanía si esta se centra más en el sujeto y su contrato social y, por tanto, en sus derechos y deberes desde la plataforma constitucional jurídica y normativa para convivir con otros/otras. Desde conceptualizaciones más comunitaristas o socioantropológicas (convivir), el acento se pondrá en la ciudadanía como comunidad, y en la protección jurídica del bien colectivo o sentido por “lo común”, por sobre la individualidad, asegurando la plataforma solidaria y comunitaria de justicia que toda ciudadanía se merece (Waltzer). Y en estas acentuaciones o conceptualizaciones subyacen la herencia filosófica, que es súper importante visibilizar y volver a poner sobre la mesa, porque a la base de esas concepciones jurídicas, hay cosmovisiones filosóficas-políticas substanciales.
La ciudadanía no es otra cosa que la forma de convivir en este territorio común.
Este es un primer punto para hablar de qué significa este convivir y qué significa pertenecer, y desde ahí yo creo que hay dos elementos básicos sociales fundamentales por debatir, que configuran los pilares con los cuales se sustenta la ciudadanía: la democracia como la mejor forma de gobierno y –algo que va aparejado y para el que tiene sentido la democracia– que es la justicia. ¿Cómo estamos entendiendo la representación y la justicia? Estos conceptos no son unívocos, son muy equívocos. Como bien dice Simone Weil, si tú abres los conceptos de lo político te encuentras con un gran vacío, entonces, tenemos que volver a resituar qué estamos entendiendo por esos pilares de la ciudadanía.
Graciela: Para mí el pilar fundamental en el tema del ciudadano es el ejercicio de los derechos humanos y sus deberes. Eso plantea también un horizonte ético respecto al ejercicio ciudadano que se debiera realizar en el espacio público, la comunidad, la población, la escuela. Desde ahí uno se pregunta ¿qué está pasando desde el Estado?, ¿cómo este Estado neoliberal posibilita el ejercicio ciudadano?, ¿cómo garantiza el cumplimiento y la expresión de estos derechos? En un contexto de movilizaciones, como por ejemplo la marcha que se está dando hoy en la CUT, uno se pregunta ¿qué está pasando en nuestra sociedad con la expresión de esta ciudadanía y también cómo sigue siendo una deuda el cumplimiento de los derechos en nuestro país?
Para mí el pilar fundamental en el tema del ciudadano es el ejercicio de los derechos humanos y sus deberes.
Cristián: Ciudadano o ciudadana tiene un significado preciso que tiene que ver con la capacidad de elegir y ser elegido para el ejercicio del gobierno, ese es el núcleo distintivo del concepto. Eso significa que, por ejemplo, a los cinco años no eres ciudadano, eres sujeto de derecho, pero no eres ciudadano. Y agregaría a esta noción de base (que ubica inmediatamente el concepto en relación a la política, al sistema político y a lo cívico), que el ciudadano participa y se siente responsable en la formulación y la construcción del bien común. Creo que esta noción de ciudadanía, que refiere al conjunto, a la totalidad de la ciudad, de la polis, es central. Es esto último lo que define al sistema político, es decir, la instancia o espacio de relaciones, donde los múltiples grupos y actores que co-existen en una sociedad compleja, con sus intereses, ideas y pasiones, más o menos conflictivamente, más o menos colaborativamente, intentan resolver qué es el bien común, el interés general. Entonces, ciudadano refiere a este ser parte del sistema político, o conjunto de instituciones y prácticas donde, al decir de Norbert Lechner, la “nunca acabada construcción del orden deseado” establece sus principios y regulaciones rectoras.
Ciudadano o ciudadana tiene un significado preciso que tiene que ver con la capacidad de elegir y ser elegido para el ejercicio del gobierno, ese es el núcleo distintivo del concepto.
La pregunta por la educación ciudadana refiere directamente a la formación de capacidades para la participación política, y creo que aquí la distinción fundamental que todos los que participamos en el mundo de la educación usualmente no hacemos es entre formación cívica y formación para la convivencia, o civil. Cívico refiere a la relación con lo político, es decir con “los otros” distantes, y con las instituciones del sistema político, tal cual refería recién. Civil, en cambio, refiere a la convivencia con los otros cercanos; con los que interactúo cara a cara. La educación debe trabajar para formar en las capacidades requeridas en los dos ámbitos o dimensiones de la vida con otros. Las dos dimensiones son clave y del todo necesarias, pero tienen referentes y características diferentes, que aunque vinculadas, es necesario distinguir. No es lo mismo educar para relaciones sociales cotidianas, cara a cara, que están a la base del funcionamiento de una sociedad, que educar para la relación con el sistema político. Creo importante distinguir estos dos dominios: formar para la convivencia y formar para la ciudadanía, que tiene que ver con el sistema político y el llegar a ser sujeto político.
Es un hecho en educación, para ilustrar esta distinción, que la educación de párvulos y la básica tienen mucho más que ver con formar en las capacidades para la vida juntos con otros que ves, con los que convives; y a medida que se crece y se amplían los ámbitos de relaciones y participación, se pueda manejar este otro dominio, el cívico-político, mucho más abstracto, y de relaciones con los que no ves, un “otros” distante. Y es algo que los educadores en esta área vivimos discutiendo. Hay gente que piensa que se forma para la política desde el jardín infantil. Yo creo que eso confunde las cosas. Se forma efectivamente desde el comienzo en una concepción de la vida juntos, que tiene un fundamento ético y que empapa la cultura y la forma de participar en política, pero el camino para esto último es indirecto, y no parte por lo que he caracterizado como cívico. No se trata el concepto de representación a los cinco o diez años porque no hay ninguna posibilidad de que se lo entienda; se lo trata en cuarto medio. Una educación que confunda estos dos planos, a mi juicio, es menos eficaz en su tarea formativa de las cruciales capacidades para la “vida juntos”, que una que no lo haga.
Abraham: Esta pregunta es compleja, dado que, por un lado la respuesta está dependiendo de los contextos históricos, políticos, sociales, económicos, culturales en donde se plantea la pregunta. Es decir, la pregunta es universal pero la respuesta no lo es. Es distinto ser ciudadano en China, que en Chile. Estos contextos están siempre cambiando y, por tanto, el concepto de ciudadano y ciudadana va a estar cambiando también. Y por otro lado, hay dos posturas respecto a cómo se entiende la ciudadanía, por lo menos la literatura así lo consigna. Hay una postura liberal y una postura comunitarista. La primera hace énfasis en los derechos civiles y políticos; la segunda, en los derechos económicos, sociales y culturales, con acento en la solidaridad, y dan una respuesta distinta a lo que es la ciudadanía y, en consecuencia, a lo que es el ciudadano. Por consiguiente no hay una respuesta universal inequívoca e incuestionable de entender qué es ser ciudadano.
Ahora bien, si la pregunta refiere a qué entendemos por ciudadano hoy en Chile, mi respuesta tentativa sería: ciudadano es un sujeto de derecho y de responsabilidades, preocupado de los derechos propios y de los demás, y de la responsabilidad propia y, nótese, de la responsabilidad de los otros y otras. Como diría Lévinas, soy responsable del otro aunque este otro/otra sea un ajeno, un distante. Cuando Caín mató a Abel, eran los primeros hombres, entonces ellos no sabían lo que era la muerte. Caín le pegó y ahí lo tumbó. Pero cuando Dios le preguntó “¿dónde está tu hermano Abel?”, creo que la falta más severa de él, y quizás por eso Dios lo castigó posteriormente, es la respuesta que dio: “¿acaso soy guardián de mi hermano?”. Él tendría que haber dicho “sí, soy guardián de mi hermano”. Eso es un ciudadano. Estamos considerando al ciudadano como una persona poseedora de mínimos éticos, como diría Adela Cortina, mínimos de justicia y máximos éticos de felicidad. Esa congregación de justicia y felicidad me parece muy interesante.
Además, ser ciudadano es estar atento y comprometido con la comunidad, con sus problemas, sus vicisitudes, sus alegrías y congojas. Soy ciudadano porque construyo mis identidades propias y ayudo a la construcción de las identidades de la comunidad a la que pertenezco.
Por último, ser ciudadano entonces es encontrar el adecuado equilibrio entre una concepción liberal y una comunitarista de ciudadano, es decir, un equilibrio entre la libertad y los derechos individuales y los derechos de solidaridad con sus comunidades; además un equilibrio entre la justicia y la felicidad.
Silvia: A mí me preocupa establecer una linealidad o fractura, como lo que exponía Cristián, entre el sujeto de derecho y el ciudadano, en la que un sujeto que convive con otros como sujeto de derecho, no está fracturado con el momento que tendrá que elegir a sus representantes, o podrá ser elegido. Limitar el concepto de ciudadano al voto me preocupa, porque ello connota una forma de evitar este territorio común que se invisibiliza al poner énfasis solo en el sujeto, en el contrato, lo que supone una simiente epistemológica y filosófica-política que conlleva a entender este territorio de formas muy distintas (individual o colectivo).
Y luego Cristián dijo que uno no podía identificar a un sujeto infante como ciudadano, yo creo que desde su condición constitucional-jurídica no, pero desde su condición social sí, entonces es ahí donde a mí me parece que, especialmente en la educación, habría que despejar, lo que muy bien señaló Cristián, esas diferentes conceptualizaciones respecto de qué es ser ciudadano: ¿es el que vota o es el que sencillamente habita un territorio común? Para mí es ciudadano todo sujeto que vive en un territorio común, lo que le posibilita tener derechos y deberes en su pertenencia a la comunidad.
Reitero lo que dice Victoria Camps, la ciudadanía no es otra cosa que convivir en este espacio común. Pero qué es convivir y qué es lo común, ahí tendríamos que quedarnos semanas distinguiendo. Para mí ciudadano no es el que vota, ciudadano es todo el que comparte este territorio común, como un primer elemento necesario por aclarar y, por otra parte, aclarar lo que decía Abraham respecto de estas tendencias más liberales o más comunitaristas. No son inocentes cada una de ellas, en el sentido que arropan una ideología, pero más que una ideología, una cosmovisión de cómo debe convivir nuestra especie.
Cristián: Yo creo que es muy importante lo que has dicho, pero quiero aclarar lo que planteé sobre voto, porque se está reduciendo de tal forma que lo distorsiona. Hoy día se constata, en todas partes, un gran ánimo cultural contra la política; de algún modo hoy en día empapa a la cultura y nuestra sociabilidad, un gran cuestionamiento del sistema político y de la política. No se trata solo de un tema chileno, es similar en Londres, Copenhague o Ciudad de México. Sin embargo, si los ciudadanos se desentienden de la política, este espacio del orden social donde todos los problemas convergen y donde la capacidad de la sociedad de acción sobre sí misma se juega, estamos frente a un gran problema. Entonces, el punto de afirmar y distinguir el concepto de ciudadano en relación al sistema político es muy importante, y no se restringe al voto; hay conceptos y relaciones clave que tienen que ver con lo que yo traté de evocar con esta noción de responsable del bien común, que expande la noción de relación con la política democrática mucho más allá del voto. Entre estas dimensiones fundamentales de la participación ciudadana enumero: primero, la conciencia acerca de unos derechos y obligaciones del ciudadano, que constituyen la base moral de su actuar en este ámbito; segundo, comprensión y valoración de los principios de representación, deliberación, negociación y logro de acuerdos, esenciales al proceso democrático de gobierno; tercero, participación en la toma de decisiones y principios de mayoría y respeto de las minorías; cuarto, rendición de cuentas o responsabilización; quinto, reflexividad crítica, para el cambio y el desarrollo democrático permanente. Si se considera este listado de elementos como principios o criterios rectores de participación ciudadana, se aprecia que el voto es un componente (clave) de una configuración de relaciones con “lo político”, pero no es el único.
Si eres educador debes preguntarte qué corresponde enseñar a los cinco años, a los nueve, a los dieciocho. Esto que corresponde responder en matemática o literatura, también se aplica al aprendizaje de la ciudadanía. A mi parecer el principio pedagógico aquí tiene que tomar muy en cuenta que la relación con la política supone unas ideas que son muy abstractas y que la psicología del desarrollo te dice que no puedes trabajarlas plausiblemente a una determinada edad, y en otra, en cambio, sí. Tú no puedes mostrar a niños de cinco años un nivel de conflicto alto, o drama, en las relaciones sociales inmediatas, porque humanamente perturba y el sentido común dice “no corresponde”. Yo acepto que este “no corresponde” es del todo moral, discutible y altamente dinámico, históricamente hablando. Al mismo tiempo quiero defender el criterio de que en educación no haces todo a cualquier edad, porque culturalmente hemos aprendido (como especie) algo al respecto, que aunque por cierto varía históricamente y según sociedades y contextos, se aplica; y creo no extremar el argumento si se afirma que no hay tribu en el mundo que no distinga lo que haces educativamente con sus hijos a los tres años, a los trece y a los dieciocho; o que las que se confunden al respecto no llegan muy lejos.
Abraham: A lo que yo me refería es en relación a la responsabilidad con el otro, no necesariamente tienes que esperar el cuarto medio para que el sujeto comience a construirse como sujeto ciudadano.
Cristián: Seguro que no, pero los principios de representación, división de poderes y rendición de cuentas no los puedes enseñar a los cinco años. La educación tiene que preparar, sin embargo, para ser actor responsable en el marco de tales relaciones y principios. La educación que no prepara para ello, no está formando ciudadanos para una democracia plena y en constante desarrollo.
Abraham: Yo veo a mi hijo, él tiene cuatro hijos hombres y cuando el de cinco años empieza a pelear con sus hermanos, su papá se aproxima y le dice que molestar a su hermano mayor lo afecta mucho emocionalmente, lo pasa mal. Con esa acción lo está haciendo responsable a esa edad; el concepto de responsabilidad no se le explica, se le dice que no moleste a su hermano, porque es un niño más sensible, un niño que llora, y se le pide que esté más calmado. Y es capaz de entenderlo.
Cristián: Eso es convivencia, no tiene que ver con educación cívica. Hay una relación entre ambas, porque preparas para un cierto civismo a partir de unos valores y una forma de relacionarte con los otros en tu convivencia, pero reitero que es un tema importante para el quehacer de los educadores –en los planos curricular, pedagógico y evaluativo- distinguir ambas dimensiones de la construcción de capacidades para la vida juntos.
Graciela: Desde el nivel de educación parvularia, se propicia el reconocimiento de los derechos del niño, que en una primera etapa reafirmaba esta idea de protección, pero que posteriormente se fue abriendo a reconocer la autonomía progresiva que va consiguiendo el niño y niña. Esto también ha llevado a reconocer la participación progresiva que van realizando los niños, lo que queda claro en la Convención de los Derechos del Niño. Desde ahí que la formación ciudadana indudablemente debiera darse desde los niveles pequeños, desde una práctica ciudadana, una práctica que va desde el convivir, desde el respetar al otro. Creo que los niños sí pueden hablar de temas complejos que viven a su nivel. Por ejemplo, hoy tenemos jardines infantiles que se enfrentan a balaceras, a diversos problemas sociales, ¿por qué no traer esos problemas a la escuela, al jardín infantil y hablar de este concepto del bien común, de comunidad? Los niños con los educadores también pueden dialogar desde su realidad, obviamente desde lo que su edad les permite visualizar.
Hoy tenemos jardines infantiles que se enfrentan a balaceras, a diversos problemas sociales, ¿por qué no traer esos problemas a la escuela, al jardín infantil y hablar de este concepto del bien común, de comunidad?
Esto también se cruza con las concepciones de infancia. Un niño que es reconocido como otro distinto, que es sujeto de derecho, que es parte de un territorio, que pertenece a una comunidad y que, por lo tanto, puede mirar y dialogar sobre los temas que afectan a su comunidad, puede hacerse parte de ese espacio. Sin embargo, aún hay adultos que mantienen una concepción del niño como un sujeto disminuido, minorizado. Incluso en algunos jardines infantiles, cuando se trabajan los derechos del niño, muchas veces se caricaturizan, salen a hacer marchas alrededor con carteles sobre los derechos, se los aprenden de memoria. Creo que la pregunta de fondo es: ¿quién debiera posibilitar la expresión de ese derecho? Finalmente es el educador y la escuela como garante relacional de los derechos. Considero que principalmente desde la infancia, la formación ciudadana debiera ser una práctica, posibilitada por los adultos, por el educador.
¿Cuál es la formación ciudadana que ustedes proponen para la escuela de acuerdo a su concepto de ciudadano?
Silvia: Yo creo que en nuestro país estamos ante un gran desafío de cómo vamos a entender la formación para la ciudadanía, porque retomar el pasado de abordarlo únicamente desde la transversalidad del currículum, vale decir, que esté en todo el currículo podría ser equivalente a no estar en ningún lado del currículum, es complejo. Sin duda es importante acentuar la transversalidad, pero es peligroso, como también es peligroso que sea exclusivo de solo una asignatura, porque implicaría ver la formación ciudadana solo como un componente de contenidos cívicos. Y aquí voy a aludir a Habermas y Kymlicka quienes dicen que un aparato del Estado puede ser muy perfecto en su estructura constitucional, y los sujetos pueden conocer al revés y al derecho esas leyes y normativas, pero si no tienen conductas cívicas, no sirve de nada. Es decir, la estructura teórica, jurídica, constitucional, puede ser perfecta y los ciudadanos conocerla bien, pero si no hay sujetos que la vivan, no sirve. Por lo tanto, podría darse un abismo entre lo que se declara, lo que se enseña, lo que se aprende, lo que se conoce de la Constitución, de los poderes del Estado, de la historia, de los valores, de los derechos y de los deberes, si no pasa a la esfera del vivir. Si la formación queda en la esfera del saber, no sirve; no hay formación para la ciudadanía. Yo propongo que las escuelas construyan proyectos ciudadanos comunitarios desde su inmersión local, es decir, trabajar con los estudiantes, con adultos mayores, padres y madres, el barrio y la justicia ecológica –que es fundamental–, con la justicia afectiva, con la justicia cognitiva. Realizar proyectos que aborden el aplacador sistema neoliberal capitalista, que pone grilletes en sus pies, llamados tarjetas de crédito, endeudamiento, ausencia de gremios. Trabajar comunitariamente con proyectos concretos de la vida en común que les envuelve. Reflexionar sobre una gran cantidad de la población que no tiene derecho a tener derechos y buscar alternativas para revertirlos.
Graciela: Yo veo como una oportunidad este concepto de “territorio” que está instalando el Ministerio de Educación, porque de algún modo eso permite situar la escuela en un territorio, en una comunidad que tiene una historia, que tiene una práctica organizacional participativa. También permite reconocer que la escuela tiene una memoria, hay escuelas que nacieron de procesos participativos de sus comunidades y de algún modo hay una práctica ahí que permite nutrir estos programas de formación ciudadana que van a tener que articular con su proyecto educativo. Otro tema es cómo rescatamos estas organizaciones que hay al interior de los establecimientos educacionales, porque ahí se da también un ejercicio ciudadano, desde los centros de padres, desde los centros de alumnos, desde los consejos escolares donde empiezan a participar los jóvenes desde el segundo ciclo básico. Una forma es democratizar efectivamente esas organizaciones escolares y empezar a vivenciar una práctica ciudadana más viva y deliberativa. Por último, creo que si bien puede estar muy instalado desde el discurso, la formación ciudadana, la formación en derechos humanos, yo creo que tenemos una brecha en cómo se materializa eso en una práctica pedagógica en el aula, en el centro educativo y en la vinculación que tiene que existir en la escuela con su comunidad, yo siento que ahí todavía no logramos plasmar una práctica.
Abraham: La formación ciudadana en la escuela es precisamente contribuir a que los estudiantes se construyan como ciudadanos, lo que significa, como ya dije anteriormente, que se construyan como sujetos de derecho y de responsabilidades, preocupados de los derechos propios y de los demás, y de la responsabilidad propia y de la responsabilidad de los otros. A mí parecer, la responsabilidad del otro es un término muy central, y en la formación en la escuela nosotros tenemos que tratar de que el sujeto se sienta responsable no solo de su responsabilidad sino también de la responsabilidad del otro. Además, la formación ciudadana en la escuela debe conducir a que los estudiantes conozcan, comprendan y actúen en consecuencia con las normas de instituciones nacionales e internacionales que promueven y protegen los derechos humanos y la dignidad humana. También se requiere de una formación ciudadana que permita que los estudiantes se apropien y se formen como sujetos que actúan con ciertos mínimos éticos que refieren a la justicia, a la libertad, a la solidaridad; y de máximos éticos conducentes a ser personas felices que elaboran proyectos de vida individuales y colectivos. Asimismo, la educación ciudadana en la escuela debiera también promover que los estudiantes estén alertas y comprometidos con la comunidad cercana y global, con sus problemas, sus vicisitudes, sus alegrías y sus congojas; y que se relacionen y convivan enfrentando los problemas dialógicamente, sin que esto signifique evadir los conflictos y controversias naturales de la convivencia.
Pero quisiera hacer una advertencia al respecto, y esto sobre la base de un informe que me tocó escribir y dirigir el año pasado sobre formación ciudadana en América Latina1: el currículum de la formación ciudadana se construye sobre contenidos y objetivos nucleares y estructurantes, y no sobre una lista interminable, eterna, de objetivos y de contenidos, muchas veces inconexos y desarticulados.
Cristián: Una formación ciudadana en la escuela es la que ofrece oportunidades consistentes de formación en las capacidades para la participación y la creencia democrática. La creencia democrática abarca tres principios fundamentales de legitimidad de la democracia: el primero es la participación, no hay democracia sin participación; el segundo es el principio de respeto por tu oposición, por los otros distintos que tú (otros intereses, otras ideologías, otra clase, otra tribu) y la aceptación de que, a pesar de eso, son parte de algo como la ciudad, la patria, y que ese otro puede ser gobierno; y el tercer principio, respeto por las reglas que permiten resolver o abordar los conflictos, sin recurrir a la violencia.
¿Cómo evalúan el actual currículum chileno en relación a la formación ciudadana? ¿Aporta a la formación ciudadana que ustedes vislumbran como propicia?
Abraham: A través de la universidad en que trabajo me he dedicado bastante a investigar la formación ciudadana durante la época de la Concertación (la Reforma de 1996) versus la Reforma de las bases curriculares (2013). El supuesto que yo manejé en un artículo es que era posible que, dado que hubo un cambio de signo político (Concertación/Alianza por Chile) se produjera una diferencia importante entre la formación ciudadana. Sin embargo, el análisis que hice mostró que no era tal, claro que hay que entender que las bases curriculares se asientan en los ajustes curriculares del 2009 y en la Ley General de Educación, donde verdaderamente los ajustes vienen de la época de la Concertación, entonces no era de esperar que hubiera grandes cambios. Yo diría que las bases curriculares (del Gobierno de Piñera, 2013) hacen dos cosas: una, es que coloca en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales un eje que lo llaman “formación ciudadana”. Y lo otro es que, aunque pueda yo caer en un sesgo ideológico, creo que hay una tendencia más marcada hacia una concepción liberal, basada preferentemente en los derechos cívicos y los derechos políticos, y hay menos apuesta a los derechos económicos, sociales y culturales, a los derechos de solidaridad; en ese sentido es menos robusta, pierde lógica. Creo que habría que buscar un equilibrio entre una concepción liberal y una comunitaria, entendiendo que las dos tienen posiciones distintas, pero que no son irreconciliables.
Silvia: Me tocó dirigir una tesis de maestría en Historia donde se analizó el currículum, los textos escolares, programas y el marco curricular relacionado con formación ciudadana y encontramos contradicciones y debilidad teórica y argumental2. En los textos había contradicciones, donde en un párrafo se afirma algo sobre la tolerancia y luego se contradecía en párrafos siguientes. Y en el en el marco curricular había debilidad teórica, no aparecía la referencia bibliográfica, podría ponerse véase, o léase. Sin esa referencia, el profesor no tiene un sustento teórico sólido que le permita profundizar en la formación ciudadana.
Cristián: Primeramente considero necesario aclarar que la formación ciudadana en el currículum chileno, al contrario de lo que muchos piensan, no está prioritariamente en los objetivos transversales, sino que está en cuatro asignaturas: dos de educación básica (Historia y Ciencias Sociales, y Orientación), y dos de educación media (Historia y Ciencias Sociales, y Filosofía y Psicología). Por otro lado, si uno observa la evolución que han tenido los tres currículos que han habido post transición democrática, el del 96-98, el de 2009 y el de 2013, actualmente hay más contenidos de formación ciudadana, y en forma más clara y visible, que en los dos currículos precedentes. Yo participé, desde la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, como responsable de la coordinación de los equipos que elaboraron el currículum del año 1998 y creo que hay fundamento para sostener que el del 2013, en este ámbito que discutimos, es resultado de un proceso acumulativo que incluye el ajuste curricular de 2009, en el que además interviene una institucionalidad que agrega a los gobiernos respectivos el Consejo Nacional de Educación, y que en su resultado final (el currículo hoy vigente de educación ciudadana), es más completo, claro para los docentes, y consistente que el de hace casi dos décadas.
Considero necesario aclarar que la formación ciudadana en el currículum chileno, al contrario de lo que muchos piensan, no está prioritariamente en los objetivos transversales, sino que está en cuatro asignaturas.
Para graficar lo señalado menciono evidencia3 sobre densidad relativa de los tres documentos curriculares oficiales sobre la categoría temática fundamental de ‘ciudadanía y participación democrática’. Así, en el currículo de 1998 hay 19 citas sobre esta temática, definiendo objetivos o contenidos; esto sube en el currículo del año 2009 a 52 citas; lo cual en las bases curriculares del 2013, alcanza a 66 citas –más que triplicación del número de definiciones de fines de los años noventa–. Y lo que quiero enfatizar es que hace una gran diferencia en términos de visibilidad para profesoras y profesores de esta área, el que dentro de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales ahora exista un eje de formación ciudadana, que va de primero básico a segundo medio; que tiene contenidos distintivos y más especificados en su progresión que en el pasado. Y esta tendencia a mayor densidad, visibilidad y especificación curricular, va a seguir con la actual decisión del Ministerio de Educación de crear una nueva asignatura de formación ciudadana para tercero y cuarto medio.
¿Qué críticas importantes se pueden hacer al currículo de formación ciudadana? Diría dos cosas. La primera es que los currículos post-1990 coinciden en privilegiar tres valores ‒democracia, derechos humanos y diversidad‒, lo cual está por cierto muy bien; sin embargo, los tres dan poca importancia y presencia a los valores de bien común, justicia social, solidaridad y cohesión. Es decir, las orientaciones morales directamente referidas a la relación con los otros tienen un tratamiento comparativamente magro, con implicancias culturales individualistas y de des-responsabilización ‘por la ciudad’, que debiéramos, a mi juicio, tomar en serio. Y la segunda es que le damos tremenda importancia a las competencias de reflexión crítica para una ciudadanía activa, pero al voto como derecho, como deber, como responsabilidad ‒para vergüenza de los responsables, donde me incluyo‒ en el currículum de 1998 no tiene ni una referencia. Luego, en el año 2004 la Comisión de Formación Ciudadana que coordinó Carlos Peña, planteó que el cuarto medio tenía que estar dedicado a esto, definiendo que era la forma en que la educación contribuiría a que los jóvenes se inscribieran y votaran .Y bueno, el currículum de 2009 no tomó esto demasiado en serio: hay una referencia a voto. Y en el de 2013, hay dos. Un déficit claro y grave.
Silvia: Quisiera aportar insistiendo que la dimensión del currículum oficial y prescrito de formación para la ciudadanía es solo una parte, no debiera la formación para la ciudadanía estar confinada solo a esta dimensión prescrita del currículum de saberes y contenidos, cuestión relevante, válida, necesaria e importante, pero no suficiente. Creo que además, cada escuela debiera, desde la lógica de accountability, informar qué hizo por la ciudadanía en su localidad, en su territorio, para la justicia ecológica, en definitiva, qué hizo esta institución escolar por la ciudadanía en esta cultura. Si yo no tengo sujetos que quieran cooperar, colaborar, respetar y vivir con otros/otras las normas, la formación para la ciudadanía se desvanece, aunque el currículum prescrito sea muy claro, si no hay correlato con la vida de la cultura escolar o la cultura nacional (país), ninguna ley por explícita que sea, podrá devolver la confianza en una ciudadanía leal, respetuosa, solidaria y colaboradora.
Creo que, además, cada escuela debiera, desde la lógica de accountability, informar qué hizo por la ciudadanía en su localidad, en su territorio, para la justicia ecológica, en definitiva, qué hizo esta institución escolar por la ciudadanía en esta cultura.
Graciela: Mi preocupación tiene que ver con formación ciudadana y su inserción en la formación inicial docente. Estuve revisando, a raíz de los derechos del niño, la carrera de Educación Parvularia, y encontré solo dos universidades que tenían explícitamente formación en derechos humanos. En la formación inicial docente estas temáticas prácticamente no se encuentran presentes, a pesar de que son prioritarias para una formación ética. Uno puede oír a las estudiantes de educación parvularia hablar de los derechos de los niños y niñas, pero finalmente queda como en un discurso aprendido, que no se logra llevar a la práctica en la relación que establece el educador con el niño. Esto es una deuda grande, en la formación de los docentes debiera estar explícito la formación en derechos humanos.
Silvia: Es necesario introducir la didáctica a la ciudadanía en la Formación Inicial Docente. ¿Cómo enseña un profesor de matemáticas, física, química, la ciudadanía? Los futuros docentes debieran saber y distinguir qué significa construir un currículum democrático, una evaluación democrática (Stake), un curso que realmente se construye como una comunidad y una cultura escolar en la que todos caben y todos tienen derecho a construirla.
¿Qué aspectos debería considerar el Plan de Formación Ciudadana, que a partir de este año debe elaborar cada escuela, para lograr cambios significativos en la democratización de la escuela y ser coherente con una formación ciudadana como la que ustedes vislumbran?
Graciela: A mí un tema que me interesa es justamente cómo esta formación ciudadana tiene un ejercicio en espacios como el centro de alumnos, en el consejo escolar. Hoy día la política educativa está diciendo que los consejos escolares van a ser resolutivos, pero si no hay una participación que efectivamente incida en la vida de la escuela, finalmente vamos a quedar con una participación más bien simbólica. Se requiere articular el Plan de Formación Ciudadana con la vida de la escuela y con el territorio. Y eso implica generar espacios participativos reales y generar cambios en la visión del equipo directivo, porque relaciones de conflicto van a estar presente, entonces ¿cómo se logra instalar también esta cultura de diálogo para resolver y generar estos espacios? Habrá que tener cuidado, pues frente a tantos requerimientos administrativos para instalar estas temáticas en la escuela, se corre el peligro de escolarizar la democracia.
Se requiere articular el Plan de Formación Ciudadana con la vida de la escuela y con el territorio. Y eso implica generar espacios participativos reales y generar cambios en la visión del equipo directivo.
Abraham: Me atrevería a decir que para lograr cambios significativos habría que estimular a la escuela a que, con una mirada crítica, analice colectivamente la cultura escolar, es decir: el currículo oculto, las relaciones interpersonales, la convivencia escolar, las normas disciplinarias, la distribución del poder, las formas de participación, la relación con la comunidad, el proyecto educativo institucional, etc. Debemos aspirar a una escuela dialogante, donde nadie es excluido ni marginado, donde todos y todas se sienten parte y comprometidos de un proyecto escuela.
Adicionalmente, aunque es complejo y desafiante, creo que en la futura asignatura de formación ciudadana, los alumnos de tercero y cuarto medio realmente deberían enfrentar de manera educativa y pedagógica los problemas que el país está viviendo, y no esconderlos debajo de la alfombra. La asignatura debiera permitir que los estudiantes desarrollen las capacidades para analizar, con altura de miras, las múltiples situaciones y problemas ciudadanos que la vida cotidiana les plantea. A manera de ejemplo, la ciudadanía vive en el presente temas éticos que interrogan a la política, al empresariado, a las iglesias, al Ejército, a la justicia y a todos los poderes del Estado. La asignatura debiera aclarar y penetrar en estos problemas, de manera dialógica y crítica. Se trata de entregarles, a través de esta asignatura, las herramientas para analizar las múltiples situaciones y problemas que la sociedad confronta. Es importante que tomen conciencia de los temas, positivos y negativos, que están en la mesa. Son temas que ellos ya conversan, pero es distinto, por ejemplo, conversar sobre el aborto en el café que hablarlo en la escuela.
En la futura asignatura de formación ciudadana, los alumnos de tercero y cuarto medio realmente deberían enfrentar de manera educativa y pedagógica los problemas que el país está viviendo, y no esconderlos debajo de la alfombra.
Cristián: Yo agregaría a lo que acaba de plantear Abraham, que el equipo que esté formulando estos planes considere que hay una pedagogía de los temas controversiales, hay un acumulado pedagógico y metodológico sobre cómo abordarlos en este espacio protegido que es la escuela, que es necesario tener en cuenta y aprovechar. Y respecto a los planes de formación ciudadana, diría que debieran tener como propósito fundamental realizar el currículum, y con esto quiero decir lograr lo que se señala como propósitos formativos, y trabajar su base de valores y trabajar efectivamente la construcción de unas competencias que incluyan conocimientos, actitudes y habilidades correspondientes a este ámbito. El currículo vigente de formación ciudadana aborda, en sus contenidos y propósitos de aprendizaje, las tres dimensiones fundamentales que hoy en día la literatura y la evidencia comparada le asignan como necesarias a la educación para la ciudadanía contemporánea: conocimiento, donde teoría democrática debiera tener un lugar bien importante; relaciones de participación en la comunidad escolar, donde se puedan vivir los procesos clave de participación política democrática; y relaciones de servicio a la comunidad. O sea, los planes que la nueva ley le pide a los establecimientos escolares formular y ejecutar, no debieran a mi juicio afanarse mucho tratando de ‘inventar’ los contenidos de lo que hay que hacer, pues están en el currículum (el cual hasta ahora no ha sido muy considerado). Para lo primero que van a servir estos planes es para que los equipos del caso tengan que abordar el currículum, y descubrir que es muy rico en posibilidades, que está distribuido en las cuatro asignaturas que referí ‒y no solo en los objetivos transversales‒ y que tiene tres ámbitos de realización: la sala de clases, la comunidad escolar, y la comunidad circundante, o más amplia.
Silvia: Yo agregaría otro elemento relevante a trabajar en la escuela, además de los que ya he mencionado, y es la necesaria deconstrucción de los conceptos de lo político, para la reconfiguración y resignificación de los mismos. Se nos ha enseñado que somos iguales y libres por derecho, pero no somos libres, ni menos somos iguales, hay muchos y muchas que no tienen derechos a tener derechos; lo que de alguna forma se instaló desde la modernidad como conceptos absolutos y cerrados, no lo son. Entonces, revisemos: ¿por qué?, ¿cómo se escribieron las Constituciones de Europa una vez alzada la revolución?, Constituciones que obviamente Chile de alguna forma imitó. En ellas hay un gran interés por resguardar la propiedad privada, hay un gran interés por resguardar al sujeto individual. El énfasis liberal es nítido y claro. Es obvia la importancia del liberalismo, sin liberalismo podríamos perder al sujeto, pero yo creo que hay que hacer la distinción entre liberalismo filosófico y liberalismo económico. Pondría el acento ahí, en el liberalismo necesario y básico para construir comunidad, versus un neoliberalismo que ha destruido lo común y afecta la vida buena de los sujetos. Otro punto que me preocupa, es poner como único foco de contenidos al concepto de democracia, pues es otro concepto que requiere ser hoy día deconstruido, porque en nuestro tiempo se ha convertido solo en una estrategia de organización para ganar votos (poder). Comprender la democracia solo como una estrategia, se reduce al show del espectáculo para ganar el poder del voto, y si ponemos el foco en esta estrategia me da susto que nos quedemos con un vacío profundo para comprender lo político y nos centremos solo en un procedimiento. No hay que confundir “la política” con “lo político” (Mouffe). Queremos democracia: ¿para qué?, para convivir en justicia, en igualdad y libertad sabiendo que no somos iguales, ni libres y menos gozamos de una justicia vital común a todas y todos los chilenos.

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