(Antisiquiatrìa) “LA MUERTE DE LA FAMILIA“ – David Cooper –

(Antisiquiatrìa) “LA MUERTE DE LA FAMILIA“
– David Cooper –
(206 pàginas)

SINOPSIS:
La muerte de la familia es un manifiesto revolucionario, escrito por el antipsiquiatra inglés David Cooper, con la pretensión de conseguir el cambio social.

El libro es una crítica a la familia nuclear de la sociedad capitalista, considerándola fracasada y heredera de la sociedad esclavista y de la sociedad feudal, por lo que propone su desaparición.

Habla de la superación de todos los prejuicios que impone la sociedad actual, defendiendo la libertad absoluta. Por ello, hace referencia a la “muerte de Dios” y a la “revolución social”, diciendo que serán posibles sólo cuando se haya liquidado la familia actual de carácter represivo y jerárquico. Y a su vez ve al instinto como fuente de “salvación”.

Hace una toma de postura frente a las grandes conmociones del tercer mundo, la guerrilla urbana, el cuestionamiento estudiantil de la enseñanza universitaria, las nuevas formas de relación sexual y sobretodo el cuestionamiento de la familia en su estructura actual.

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Kafka de Reiner Stach

 

“La extraordinaria biografía de Stach no resuelve el “caso Kafka”, sino que lo propaga más allá de cualquier límite”

¿Es posible escribir una biografía definitiva sobre Kafka?

Sólo un insensato afirmaría que sí. Los clásicos son criaturas vivas, ríos que fluyen sin descanso. No hay una perspectiva total, capaz de reunir todas las imágenes que compone su curso, sinuoso y desigual. Sin embargo, algunas miradas son más perspicaces que otras, revelando los sedimentos más profundos que se acumulan en su lecho. Reiner Stach (Rochlitz, Alemania, 1951) ha desplegado una de esas miradas, cuyo valor no reside en su carácter presuntamente insuperable, sino en la fecundidad de su planteamiento, que trasciende la mera erudición para convertirse en un texto de indudable valor histórico y literario.

El “caso Kafka”, por utilizar la expresión de Marthe Robert, implica muchos riesgos, principalmente excederse en la exégesis, pecado capital de la crítica literaria. Se ha dicho que la literatura de Kafka prefigura el fenómeno del totalitarismo.

Sus personajes, humillados y aniquilados por un poder ilimitado -pero de faz difusa e impersonal- pueden asimilarse fácilmente con las víctimas de la Shoah. O del Gulag. O, simplemente, pueden considerarse una prefiguración del desarraigo del hombre contemporáneo, extraviado en una época sin otro horizonte que la angustia, el nihilismo y la desesperanza.

Reiner Stach no esboza una interpretación unilateral y excluyente. Tampoco abunda en tesis filosóficas o teológicas. Su biografía articula una visión genealógica de un ser humano indiscernible de su vocación literaria. Por eso desmonta algunos de los mitos que rodean al escritor, ubicándole en un ámbito más próximo y humano.

Sin embargo, no elabora una versión alternativa, opuesta, un “Kafka no kafkiano”, casi como el que restaura una obra de arte o descubre un territorio inexplorado, sino que completa y profundiza aspectos de una personalidad nítidamente definida por sus obsesiones: la humillación, la impotencia, el fracaso, la insatisfacción, el poder, la soledad, la relación entre el individuo y las masas.

La literatura de Kafka es tan cruel e intrincada como una pesadilla. La destrucción del yo planea por sus páginas como algo inminente e ineludible. Las migrañas que lo atormentaban se traducen en fantasías terroríficas, que incluyen inesperados ataques con sogas y cuchillos de carnicero. “Lo inmediato me resulta inasequible”, escribe Kafka.

Desde muy pronto, descarta la posibilidad de constituir una familia, malogrando los idilios que entabla con distintas mujeres. Su relación con el sexo no es menos conflictiva. Aunque fantasea con una intimidad intensa y apasionada, sus experiencias siempre están lastradas por sentimientos de culpa e impureza. Sus escarceos con prostitutas le producen una dicha efímera, pero la impresión de traficar con lo obsceno y perturbador le hace retraerse a la esfera de lo estético y literario. Escribir dos páginas románticas le parece más apetecible que pasar dos horas en brazos de la mujer amada o deseada. Kafka vivió el sexo como una huida del mundo, no como un encuentro.

Stach apunta que Praga no es un simple paisaje de fondo, sino la trama que sostiene las ficciones de Kafka, pese a que nunca mencione o describa la ciudad. Su diversidad cultural es una fuente de tensiones, pero también un foco de ensoñaciones y encantamientos. Kafka define Praga como el círculo estrecho que abarca su vida entera. La imagen del círculo no es casual, sino una reminiscencia de siete siglos de misticismo judío. La cábala, el hasidismo, la leyenda del Golem, la astrología y la astronomía componen los distintos estratos de una diferencia cultural que suscita el odio de una Europa cristiana y -por consiguiente- ferozmente antisemita.

A Kafka no le interesa el judaísmo como religión, sino como lenguaje simbólico. Al igual que el teatro yídish, sus mitos le parecen tan grotescos como inspiradores. Combinan magistralmente la comicidad y el horror. Kafka poseía un desgarrado sentido del humor, que se expresaba en parábolas aberrantes. Su ironía estaba teñida de tristeza y casi siempre se proyectaba sobre sí mismo. Sentía que era un intruso en un mundo que le contemplaba con perplejidad y extrañeza.

Nieto de un carnicero, el escritor se hizo vegetariano y asumió las enseñanzas del dietista norteamericano Horace Fletcher, que ponderaba la masticación como clave de una alimentación sana. Asimismo, practicó la calistenia frente a una ventana abierta, intentando mantener en forma un cuerpo que le avergonzaba, particularmente al compararlo con la extraordinaria corpulencia de su padre.

“Escribir cartas es comunicarse con fantasmas”, anotó. No se refería tan sólo al destinatario, sino al autor. Su relación epistolar con Felice Bauer, Grete Bloch y Milena Jesenska le permitió airear afectos, pero sin someterse a las incertidumbres y estridencias del trato directo. Su empleo en una compañía de seguros le restó horas para escribir, pero al mismo tiempo mejoró su escasa autoestima. Aunque solía interrumpir con carcajadas la lectura en voz alta de sus propios relatos, consideraba que escribir era “un sueño más profundo que la muerte”. Es paradójico que le confesara a Milena el sueño de expirar a su lado, pero que a la vez escribiera que las mujeres emplean sus encantos “para amarrar al hombre a lo Finito”. A semejanza de Mahler, busca la mujer-madre, una figura que se encarna en su hermana Ottla, cuyo instinto protector se refleja en su trágico final en Auschwitz. Se ofreció a acompañar a los niños destinados a la cámara de gas, tal vez porque advirtió en ellos el mismo desamparo que en su hermano.

En los últimos años de su corta vida, Kafka soñó con emigrar a Palestina, donde trabajaría como campesino, carpintero o camarero. “El trabajo intelectual nos aleja de la sociedad humana”, escribe el mismo hombre que una vez afirmó: “Yo soy la literatura”. En ese período, Kafka llega a pensar que el trabajo físico ayuda a vivir en comunidad y echar raíces.

Reiner Stach deja muy claro que Kafka “no era un marginal”, sino un “integrado”. Meticuloso y eficaz, llegó a ser subdirector de departamento. Eso sí, en lo que se refiere a su obra, “dejó tras de sí un campo de ruinas”. La mayor parte de sus manuscritos quedaron inacabados. Kafka es “una otredad”, una alteridad que produce estupor y fascinación. Su mundo es “inhabitable”, un abismo cuyo fondo se aleja como una onda interminable. Su carácter inagotable -según Stach- brota de la interpretación de la vida como una constelación de signos que es necesario descifrar. La escritura de Kafka explora la realidad, con una lúcida conciencia de fracaso, pues sabe que las palabras merodean alrededor del ser, pero nunca llegan al centro, al claro del bosque. Algo parecido sucede con el lector de Kafka, que deambula por sus libros, con la sensación de atisbar lo esencial, pero sin lograr una percepción clara y distinta de un mensaje enigmático y feraz.

La extraordinaria biografía de Reiner Stach no resuelve el “caso Kafka”, sino que lo propaga más allá de cualquier límite, revelando que su literatura es un universo en expansión, materia y espíritu en movimiento hacia un confín felizmente inalcanzable. Kafka temía que “la vergüenza le sobreviviera”. Dispuso que sus papeles fueran reducidos a cenizas. Max Brod los salvó del fuego, pero no de arder en la memoria de las generaciones posteriores. El mundo que conoció Kafka desapareció con la Segunda Guerra Mundial, pero -como concluye Reiner Stach- “su lenguaje vive”. Y previsiblemente seguirá viviendo durante mucho tiempo, no ya como una “inútil estaca de madera hundida en la nieve”, sino como un árbol que no cesa de producir frutos.

@Rafael_Narbona , elcultural.cl  25/11/2016

Frida en imágenes

Frida Kahlo, el nombre cuya mera mención evoca imágenes. La silueta de su peculiar figura, sus cuadros del surrealismo mexicano -aunque ella se negara a formar parte de ese movimiento-, su historia. Posiblemente sea la habitante de Coyoacán más conocida de la historia. Cuando nació el 6 de julio de 1907 en una familia de artistas, nadie podía esperar que Frida Kahlo fuera a pasar a la historia como una de las mejores pintoras de la historia. Sobre todo porque, hasta 1925, Frida no mostraba ningún tipo de interés por la pintura o el arte. Estaba más interesada en prácticas deportivas, que le mantuvieran en movimiento.

A la edad de doce años

Su padre, Guillermo Kahlo, era un fotógrafo que acostumbró a retratar a sus hija, con quien compartía un vínculo muy especial. Ésto pudo condicionar el deseo de Frida por posar ante una cámara.

Sus cuadros reflejan su extraña y curiosa personalidad, y se han convertido en un símbolo del arte mexicano. La mezcla de colores, las figuras que se reflejan y la constante presencia de la artista en sus propios cuadros son los elementos que más caracterizan el arte de Kahlo, centrado sobre todo en la cultura de su país.

En su juventud
Con su amiga Chavela Vargas

Hoy en día no existe nadie que no conozca a Frida Kahlo y su peculiar mirada. Pero lo que más sorprende es su forma de vivir, teniendo siempre presente la muerte y el dolor, el sufrimiento y el amor. Romances prohibidos, homosexualidad y una relación tormentosa con el amor de su vida también condicionaron la obra que Frida nos legó.

Hace unos meses aparecía una nueva obra de la artista, hasta ahora desconocida. El cuadro, ya de partida, se subastará . Algo que, muy probablemente, habría resultado escandaloso para la artista mexicana que no veía cómo el público podía tener interés en su arte.  Sus cuadros, reflejo de una complicada vida marcada por el dolor y el arte, son el retrato más fiel de los sufrimientos de la artista mexicana.

Si hay un hecho que marca la vida de la artista y que todos los medios se encargan de matizar es el accidente de autobús del que salió herida de gravedad, y a causa del cual tuvo que enfrentarse a 32 operaciones el resto de su vida.
El amor y odio que siente por el que fuera su marido, Diego Rivera, también influyó en gran parte de su obra pictórica. Su matrimonio, lleno de infidelidades y aventuras extramatrimoniales por ambas partes, se tradujo en divorcio en 1939 para, un año más tarde, volver a casarse. Así de complicada era su relación que, sin embargo, les produjo en gran crecimiento artístico.

Frida y Diego Rivera, 1939

Pero en la vida de Frida Kahlo no solo la pintura era una forma de escapar de su realidad torturadora. Existe un gran número de fotografías en las que Frida posa con placer, hechas por amigos, compañeros artistas y admiradores que deseaban un retrato de esta singular mujer. La figura delgada y delicada de Kahlo atrajo a muchos objetivos que quisieron retratar a la artista.

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Como el de Nickolas Murray, autor de algunas de las fotografías más íntimas tanto de ella como de la pareja en La Casa Azul, hogar de nacimiento de Frida y donde acabaría sus días. O el de la famosa Gisèle Freund, una de las mayores figuras de la fotografía, autora de los mejores textos sobre este arte. De hecho, existe un libro sobre las fotografías de Gisèle a Frida Kahlo, que exhibe más de 100 imágenes de la artista que no han sido publicadas junto a textos de Gérard de Cortanze, Lola Álvarez Bravo -autora, también, de muchas imágenes de la artista- Lorena Audric y la misma Freund. Leo Matiz se encargó también de fotografiar a Frida en su casa, dando como resultado una serie de fotografías íntimas que se han expuesto hasta hace poco en Madrid. Incluso su propio sobrino, Antonio Kahlo se encargó de retratar a su tía gracias a su cámara.

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Ellos hacían lo mismo que Frida: retratar la figura de una enigmática mujer que escondía, tras su mirada, una pasión irrefrenable y las ganas de vivir. A pesar del dolor y de la decadencia de su cuerpo en los últimos años, el mensaje de Frida en su último cuadro (¡Viva la vida!) no hace sino celebrar su existencia. Hasta tu último aliento, la vida de Frida fue digna de ser documentada y recordada para siempre.
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LOS NIÑOS QUE NUNCA PISAN LAS HORMIGAS

Opinión: Luis Cadenas Borgues

El mundo se puede dividir de múltiples formas: por dimensiones, por ideologías, religión, actitud ante la vida, género, por algo tan infantil como la nacionalidad… Pero hay una división fundamental, aparentemente inocua o infantil pero que realmente divide a los seres humanos en dos grandes mitades cuando son niños: los que cuando ven a las hormigas las pisan  y los que las observan fascinados. Tiene una explicación sencilla: el punto de vista que tendrá el sujeto en el futuro.

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Una de las constantes de nuestra época es el arte de poner paños calientes a cada juicio de valor que se hace sobre un ser humano. A fin de cuentas llevamos unos 10.000 años de elitismo exacerbado con el que no se ha llegado muy lejos, así que el igualitarismo lucha, con razón, por eliminar el machismo, el racismo, la xenofobia o la exclusión. El problema es que llega un punto en el que, con más de 7.000 millones de personas, que en su gran mayoría no reciben una buena educación y están más preocupados por comer o evitar que los maten que por pensar, ya no valen los paños calientes. Mario Cipolla decía, con razón, que no hay nada más peligroso que un idiota, porque no es consciente de ello y reparte maldad creyendo que actúa bien en función de unos valores. Pero se puede arreglar: si desde la infancia se formara a la población para que respetaran una determinada actitud positivista y tolerante muy probablemente seríamos mucho mejores. Y basta la historia de los niños con las hormigas para entenderlo. Primero hablamos de ellas y luego de los humanos.

Las hormigas son un ejemplo de organización, efectividad y eficiencia, capaces de hacer auténticas maravillas como los hormigueros, auténticas ciudades subterráneas divididas por funciones y clases, donde cada individuo tiene un cometido que cumple para beneficio del común, que es todo el hormiguero en su conjunto. Su organización social es tan avanzada que puede equiparse en muchos aspectos a la del ser humano moderno. Y están por todos lados, salvo en Islandia y en las regiones más frías. Se supone que hay un millón de veces más hormigas que humanos, y que son, de largo, la especie que más se ha expandido y con mayor éxito. Son un prodigio: compensan su minúsculo tamaño con una potencia anatómica sorprendente, capaces de levantar su peso varias veces y con una capacidad organizativa en la que suplen su aparente debilidad uniéndose en formaciones más grandes: si una hormiga no puede, quizás cincuenta si puedan. De hecho algunas son capaces de construir puentes uniéndose unas a otras para salvar un desnivel y que el resto de las hormigas pase al otro lado.

Hace no mucho se descubrió que algunas especies de hormigas ingieren determinadas sustancias que encuentran en la naturaleza para curarse: casi podría decirse que se automedican. Y eso no es nada comparado con la sugerencia, de este mismo mes, de que algunas especies son capaces incluso de modificar el entorno ecológico que habitan para que surjan determinadas especies de plantas que les convienen más a ellas. De ser así las hormigas habrían dado el primer paso agrario mucho antes que el ser humano. Pero está por ver si es real o no esa opción. Lo que sí es seguro es que basta sentarse un rato en un jardín para comprender el prodigio: dejen un trozo de comida, el que sea, en un punto determinado. Esperen. Al cabo de unos minutos un pequeño y organizado ejército aparece, trocea la comida en piezas más pequeñas y la transporta hasta el hormiguero. Si alguna de ellas no entra por su tamaño, la vuelven a dividir en trozos más pequeños hasta que por fin puede hacerlo. Es verídico: el que suscribe hizo la prueba con piezas de diferentes tamaños, en distintos días, y su forma de proceder fue siempre la misma.

En realidad el proceso es más complejo: hay hormigas que sirven de exploradores que localizan el alimento, avisan al hormiguero, y éste se pone en marcha para enviar varios tipos de hormigas. Unas se especializan en dividir la comida en trozos más pequeños, y otras se encargan de cargar. Y dentro de la ciudad subterránea hay hormigas constructoras, nodrizas de las larvas, las que procesan el alimento para que todos los individuos del grupo puedan comer… y así una larga lista de talentos que demuestran que nada hay minúsculo en el universo, que todo es cuestión de un punto de vista y de organización, formación, educación, de actitud. Esto no quiere decir que las hormigas tengan todas esas cualidades tan humanas, pero sí que su modo de vida es mucho más ejemplarizante y ordenado de lo que podemos pensar a simple vista. Los humanos, ante este tipo de demostraciones de habilidad suelen: a) fascinarse y observar, b) pisarlas.

¿Por qué los niños pisan hormigas? Porque en su cruel ignorancia no conciben el terrible daño que hacen, les divierte. Pero aún así, de forma casi innata, otros niños las observan, fascinados por el aparente milagro de que seres tan insignificantes sean capaces de un comportamiento que, intuitivamente, identificamos con los humanos. Hay algo que les empuja a apartar el pie y mirarlas. Puede que sea la inteligencia, la compasión, el miedo ante el daño que pueden infligir. Pero esta actitud, que brota desde muy temprana edad, suele mantenerse en el tiempo y convertirse en una forma de pensar y de actuar en la que se repite el mismo mecanismo. Esa simple diferencia separa a los humanos que tienen la actitud correcta ante el mundo (curiosa, tolerante, pacífica, constructiva, siempre hacia delante, con la capacidad de asombro intacta, y por lo tanto dispuestos a aprender) y los que se limitan a repetir los mismos hábitos brutales y agresivos que no generan nada positivo. Y eso incluye las herencias políticas, religiosas, nacionales, raciales o de género: no hay peor cosa para la mente humana que las herencias debidas de la tradición, los automatismos que perpetúan todas las malas actitudes que nos lastran social y culturalmente.

Hay que cortar de raíz en algún punto. Y el baremo es siempre el mismo: respetar a los que respetan, favorecer la comprensión en lugar de la destrucción, aprender de aquello que ves. No es una opción ideológica: no tiene nada que ver con creencias, esta actitud funciona, la otra perpetúa los errores. Y basta observar el mundo para darse cuenta. Y volvemos al mismo punto: ¿para qué destruirlas cuando puedes aprender de ellas? Como siempre es una cuestión de herencias y educación. Hay teorías que aseguran que algunos humanos nacen para hacer el mal, que están marcados genéticamente para ello. Otros simplemente entienden que un niño criado en un ambiente de brutalidad, soledad y agresividad psicológica, sólo crecerá para repetir los mismos patrones. Si por algún punto se cortara esa cadena de errores quizás pudiéramos lograr que una mayor cantidad de gente optara por la otra vía, la que algunos sí tienen de manera innata, o cuando menos racional. Así habría más niños que levantaran el pie y se dieran cuenta de que pueden aprender de esos insignificantes seres que ya estaban mucho antes que nosotros y que, muy probablemente, seguirán existiendo si la Humanidad se extingue.

 

PANEL: ¿CÓMO DEBIERA SER LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA?

PANEL: ¿CÓMO DEBIERA SER LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA?

ARTICULO REVISTA DOCENCIA 58
MAYO 2016
ETIQUETA: POLÍTICA EDUCATIVA

En el contexto de la nueva ley que crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado en Chile, Docencia invitó a conversar a cuatro académicos con amplia trayectoria en el debate de la ciudadanía en la escuela. En este diálogo se develan distintas concepciones sobre qué es ser ciudadano y, consecuentemente, las diversas miradas sobre cómo se debiera dar la formación ciudadana en el ámbito escolar. Con ello queremos aportar al desafío que enfrentará cada comunidad educativa al tener que construir colectivamente, durante este año, su propio plan de formación ciudadana, tal como lo mandata la ley. Es de vital importancia que el profesorado sea capaz de identificar bajo qué paradigma formará ciudadanos.

PANELISTAS

Cristián Cox
Sociólogo y Doctor en Sociología, Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, y Director de su Centro de Políticas Comparadas en Educación. Coordinó la secretaría técnica de la Comisión de Formación Ciudadana, convocada por el Mineduc en 2004.

Abraham Magendzo K.
Profesor de Estado en Educación y orientador educacional. Doctor en Educación y post-doctorado en Currículum. Director académico del Doctorado en Educación, Coordinador de la Cátedra UNESCO en Educación en Derechos Humanos y coordinador del equipo de Currículum de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Graciela Muñoz Zamora
Educadora de párvulos, Doctora en Educación. Docente del departamento de Educación Parvularia de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Investiga sobre procesos participativos de los Consejos Escolares e Imaginarios de la infancia.

Silvia Redón
Educadora de párvulos, Doctora en Evaluación y Mejora de la Educación. Profesora Titular de Educación para la Ciudadanía en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Investigadora en varios proyectos Fondecyt sobre ciudadanía.

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¿Qué entienden ustedes por ciudadano(a)?
Silvia: Si nos remitimos a su origen etimológico, tanto romano como griego (cives, civitas) alude a la ciudad o a la polis, a qué lugar ocupa este sujeto en la ciudad o en la polis. Ahora, es interesante en el contexto de hoy, volver a resituar esta dimensión de la posición de este sujeto en este territorio común que, como lo aborda Victoria Camps, es una acción muy simple y al mismo tiempo muy profunda: la ciudadanía no es otra cosa que la forma de convivir en este territorio común. Pero, ¿qué implica esta convivencia desde lo que significa pertenecer a una comunidad política? Ya sea desde énfasis jurídicos o socio-antropológicos, implicará una pertenencia, con diversos significados y diversas acentuaciones. Vamos a tener acentuaciones más liberales de la ciudadanía si esta se centra más en el sujeto y su contrato social y, por tanto, en sus derechos y deberes desde la plataforma constitucional jurídica y normativa para convivir con otros/otras. Desde conceptualizaciones más comunitaristas o socioantropológicas (convivir), el acento se pondrá en la ciudadanía como comunidad, y en la protección jurídica del bien colectivo o sentido por “lo común”, por sobre la individualidad, asegurando la plataforma solidaria y comunitaria de justicia que toda ciudadanía se merece (Waltzer). Y en estas acentuaciones o conceptualizaciones subyacen la herencia filosófica, que es súper importante visibilizar y volver a poner sobre la mesa, porque a la base de esas concepciones jurídicas, hay cosmovisiones filosóficas-políticas substanciales.
La ciudadanía no es otra cosa que la forma de convivir en este territorio común.
Este es un primer punto para hablar de qué significa este convivir y qué significa pertenecer, y desde ahí yo creo que hay dos elementos básicos sociales fundamentales por debatir, que configuran los pilares con los cuales se sustenta la ciudadanía: la democracia como la mejor forma de gobierno y –algo que va aparejado y para el que tiene sentido la democracia– que es la justicia. ¿Cómo estamos entendiendo la representación y la justicia? Estos conceptos no son unívocos, son muy equívocos. Como bien dice Simone Weil, si tú abres los conceptos de lo político te encuentras con un gran vacío, entonces, tenemos que volver a resituar qué estamos entendiendo por esos pilares de la ciudadanía.
Graciela: Para mí el pilar fundamental en el tema del ciudadano es el ejercicio de los derechos humanos y sus deberes. Eso plantea también un horizonte ético respecto al ejercicio ciudadano que se debiera realizar en el espacio público, la comunidad, la población, la escuela. Desde ahí uno se pregunta ¿qué está pasando desde el Estado?, ¿cómo este Estado neoliberal posibilita el ejercicio ciudadano?, ¿cómo garantiza el cumplimiento y la expresión de estos derechos? En un contexto de movilizaciones, como por ejemplo la marcha que se está dando hoy en la CUT, uno se pregunta ¿qué está pasando en nuestra sociedad con la expresión de esta ciudadanía y también cómo sigue siendo una deuda el cumplimiento de los derechos en nuestro país?
Para mí el pilar fundamental en el tema del ciudadano es el ejercicio de los derechos humanos y sus deberes.
Cristián: Ciudadano o ciudadana tiene un significado preciso que tiene que ver con la capacidad de elegir y ser elegido para el ejercicio del gobierno, ese es el núcleo distintivo del concepto. Eso significa que, por ejemplo, a los cinco años no eres ciudadano, eres sujeto de derecho, pero no eres ciudadano. Y agregaría a esta noción de base (que ubica inmediatamente el concepto en relación a la política, al sistema político y a lo cívico), que el ciudadano participa y se siente responsable en la formulación y la construcción del bien común. Creo que esta noción de ciudadanía, que refiere al conjunto, a la totalidad de la ciudad, de la polis, es central. Es esto último lo que define al sistema político, es decir, la instancia o espacio de relaciones, donde los múltiples grupos y actores que co-existen en una sociedad compleja, con sus intereses, ideas y pasiones, más o menos conflictivamente, más o menos colaborativamente, intentan resolver qué es el bien común, el interés general. Entonces, ciudadano refiere a este ser parte del sistema político, o conjunto de instituciones y prácticas donde, al decir de Norbert Lechner, la “nunca acabada construcción del orden deseado” establece sus principios y regulaciones rectoras.
Ciudadano o ciudadana tiene un significado preciso que tiene que ver con la capacidad de elegir y ser elegido para el ejercicio del gobierno, ese es el núcleo distintivo del concepto.
La pregunta por la educación ciudadana refiere directamente a la formación de capacidades para la participación política, y creo que aquí la distinción fundamental que todos los que participamos en el mundo de la educación usualmente no hacemos es entre formación cívica y formación para la convivencia, o civil. Cívico refiere a la relación con lo político, es decir con “los otros” distantes, y con las instituciones del sistema político, tal cual refería recién. Civil, en cambio, refiere a la convivencia con los otros cercanos; con los que interactúo cara a cara. La educación debe trabajar para formar en las capacidades requeridas en los dos ámbitos o dimensiones de la vida con otros. Las dos dimensiones son clave y del todo necesarias, pero tienen referentes y características diferentes, que aunque vinculadas, es necesario distinguir. No es lo mismo educar para relaciones sociales cotidianas, cara a cara, que están a la base del funcionamiento de una sociedad, que educar para la relación con el sistema político. Creo importante distinguir estos dos dominios: formar para la convivencia y formar para la ciudadanía, que tiene que ver con el sistema político y el llegar a ser sujeto político.
Es un hecho en educación, para ilustrar esta distinción, que la educación de párvulos y la básica tienen mucho más que ver con formar en las capacidades para la vida juntos con otros que ves, con los que convives; y a medida que se crece y se amplían los ámbitos de relaciones y participación, se pueda manejar este otro dominio, el cívico-político, mucho más abstracto, y de relaciones con los que no ves, un “otros” distante. Y es algo que los educadores en esta área vivimos discutiendo. Hay gente que piensa que se forma para la política desde el jardín infantil. Yo creo que eso confunde las cosas. Se forma efectivamente desde el comienzo en una concepción de la vida juntos, que tiene un fundamento ético y que empapa la cultura y la forma de participar en política, pero el camino para esto último es indirecto, y no parte por lo que he caracterizado como cívico. No se trata el concepto de representación a los cinco o diez años porque no hay ninguna posibilidad de que se lo entienda; se lo trata en cuarto medio. Una educación que confunda estos dos planos, a mi juicio, es menos eficaz en su tarea formativa de las cruciales capacidades para la “vida juntos”, que una que no lo haga.
Abraham: Esta pregunta es compleja, dado que, por un lado la respuesta está dependiendo de los contextos históricos, políticos, sociales, económicos, culturales en donde se plantea la pregunta. Es decir, la pregunta es universal pero la respuesta no lo es. Es distinto ser ciudadano en China, que en Chile. Estos contextos están siempre cambiando y, por tanto, el concepto de ciudadano y ciudadana va a estar cambiando también. Y por otro lado, hay dos posturas respecto a cómo se entiende la ciudadanía, por lo menos la literatura así lo consigna. Hay una postura liberal y una postura comunitarista. La primera hace énfasis en los derechos civiles y políticos; la segunda, en los derechos económicos, sociales y culturales, con acento en la solidaridad, y dan una respuesta distinta a lo que es la ciudadanía y, en consecuencia, a lo que es el ciudadano. Por consiguiente no hay una respuesta universal inequívoca e incuestionable de entender qué es ser ciudadano.
Ahora bien, si la pregunta refiere a qué entendemos por ciudadano hoy en Chile, mi respuesta tentativa sería: ciudadano es un sujeto de derecho y de responsabilidades, preocupado de los derechos propios y de los demás, y de la responsabilidad propia y, nótese, de la responsabilidad de los otros y otras. Como diría Lévinas, soy responsable del otro aunque este otro/otra sea un ajeno, un distante. Cuando Caín mató a Abel, eran los primeros hombres, entonces ellos no sabían lo que era la muerte. Caín le pegó y ahí lo tumbó. Pero cuando Dios le preguntó “¿dónde está tu hermano Abel?”, creo que la falta más severa de él, y quizás por eso Dios lo castigó posteriormente, es la respuesta que dio: “¿acaso soy guardián de mi hermano?”. Él tendría que haber dicho “sí, soy guardián de mi hermano”. Eso es un ciudadano. Estamos considerando al ciudadano como una persona poseedora de mínimos éticos, como diría Adela Cortina, mínimos de justicia y máximos éticos de felicidad. Esa congregación de justicia y felicidad me parece muy interesante.
Además, ser ciudadano es estar atento y comprometido con la comunidad, con sus problemas, sus vicisitudes, sus alegrías y congojas. Soy ciudadano porque construyo mis identidades propias y ayudo a la construcción de las identidades de la comunidad a la que pertenezco.
Por último, ser ciudadano entonces es encontrar el adecuado equilibrio entre una concepción liberal y una comunitarista de ciudadano, es decir, un equilibrio entre la libertad y los derechos individuales y los derechos de solidaridad con sus comunidades; además un equilibrio entre la justicia y la felicidad.
Silvia: A mí me preocupa establecer una linealidad o fractura, como lo que exponía Cristián, entre el sujeto de derecho y el ciudadano, en la que un sujeto que convive con otros como sujeto de derecho, no está fracturado con el momento que tendrá que elegir a sus representantes, o podrá ser elegido. Limitar el concepto de ciudadano al voto me preocupa, porque ello connota una forma de evitar este territorio común que se invisibiliza al poner énfasis solo en el sujeto, en el contrato, lo que supone una simiente epistemológica y filosófica-política que conlleva a entender este territorio de formas muy distintas (individual o colectivo).
Y luego Cristián dijo que uno no podía identificar a un sujeto infante como ciudadano, yo creo que desde su condición constitucional-jurídica no, pero desde su condición social sí, entonces es ahí donde a mí me parece que, especialmente en la educación, habría que despejar, lo que muy bien señaló Cristián, esas diferentes conceptualizaciones respecto de qué es ser ciudadano: ¿es el que vota o es el que sencillamente habita un territorio común? Para mí es ciudadano todo sujeto que vive en un territorio común, lo que le posibilita tener derechos y deberes en su pertenencia a la comunidad.
Reitero lo que dice Victoria Camps, la ciudadanía no es otra cosa que convivir en este espacio común. Pero qué es convivir y qué es lo común, ahí tendríamos que quedarnos semanas distinguiendo. Para mí ciudadano no es el que vota, ciudadano es todo el que comparte este territorio común, como un primer elemento necesario por aclarar y, por otra parte, aclarar lo que decía Abraham respecto de estas tendencias más liberales o más comunitaristas. No son inocentes cada una de ellas, en el sentido que arropan una ideología, pero más que una ideología, una cosmovisión de cómo debe convivir nuestra especie.
Cristián: Yo creo que es muy importante lo que has dicho, pero quiero aclarar lo que planteé sobre voto, porque se está reduciendo de tal forma que lo distorsiona. Hoy día se constata, en todas partes, un gran ánimo cultural contra la política; de algún modo hoy en día empapa a la cultura y nuestra sociabilidad, un gran cuestionamiento del sistema político y de la política. No se trata solo de un tema chileno, es similar en Londres, Copenhague o Ciudad de México. Sin embargo, si los ciudadanos se desentienden de la política, este espacio del orden social donde todos los problemas convergen y donde la capacidad de la sociedad de acción sobre sí misma se juega, estamos frente a un gran problema. Entonces, el punto de afirmar y distinguir el concepto de ciudadano en relación al sistema político es muy importante, y no se restringe al voto; hay conceptos y relaciones clave que tienen que ver con lo que yo traté de evocar con esta noción de responsable del bien común, que expande la noción de relación con la política democrática mucho más allá del voto. Entre estas dimensiones fundamentales de la participación ciudadana enumero: primero, la conciencia acerca de unos derechos y obligaciones del ciudadano, que constituyen la base moral de su actuar en este ámbito; segundo, comprensión y valoración de los principios de representación, deliberación, negociación y logro de acuerdos, esenciales al proceso democrático de gobierno; tercero, participación en la toma de decisiones y principios de mayoría y respeto de las minorías; cuarto, rendición de cuentas o responsabilización; quinto, reflexividad crítica, para el cambio y el desarrollo democrático permanente. Si se considera este listado de elementos como principios o criterios rectores de participación ciudadana, se aprecia que el voto es un componente (clave) de una configuración de relaciones con “lo político”, pero no es el único.
Si eres educador debes preguntarte qué corresponde enseñar a los cinco años, a los nueve, a los dieciocho. Esto que corresponde responder en matemática o literatura, también se aplica al aprendizaje de la ciudadanía. A mi parecer el principio pedagógico aquí tiene que tomar muy en cuenta que la relación con la política supone unas ideas que son muy abstractas y que la psicología del desarrollo te dice que no puedes trabajarlas plausiblemente a una determinada edad, y en otra, en cambio, sí. Tú no puedes mostrar a niños de cinco años un nivel de conflicto alto, o drama, en las relaciones sociales inmediatas, porque humanamente perturba y el sentido común dice “no corresponde”. Yo acepto que este “no corresponde” es del todo moral, discutible y altamente dinámico, históricamente hablando. Al mismo tiempo quiero defender el criterio de que en educación no haces todo a cualquier edad, porque culturalmente hemos aprendido (como especie) algo al respecto, que aunque por cierto varía históricamente y según sociedades y contextos, se aplica; y creo no extremar el argumento si se afirma que no hay tribu en el mundo que no distinga lo que haces educativamente con sus hijos a los tres años, a los trece y a los dieciocho; o que las que se confunden al respecto no llegan muy lejos.
Abraham: A lo que yo me refería es en relación a la responsabilidad con el otro, no necesariamente tienes que esperar el cuarto medio para que el sujeto comience a construirse como sujeto ciudadano.
Cristián: Seguro que no, pero los principios de representación, división de poderes y rendición de cuentas no los puedes enseñar a los cinco años. La educación tiene que preparar, sin embargo, para ser actor responsable en el marco de tales relaciones y principios. La educación que no prepara para ello, no está formando ciudadanos para una democracia plena y en constante desarrollo.
Abraham: Yo veo a mi hijo, él tiene cuatro hijos hombres y cuando el de cinco años empieza a pelear con sus hermanos, su papá se aproxima y le dice que molestar a su hermano mayor lo afecta mucho emocionalmente, lo pasa mal. Con esa acción lo está haciendo responsable a esa edad; el concepto de responsabilidad no se le explica, se le dice que no moleste a su hermano, porque es un niño más sensible, un niño que llora, y se le pide que esté más calmado. Y es capaz de entenderlo.
Cristián: Eso es convivencia, no tiene que ver con educación cívica. Hay una relación entre ambas, porque preparas para un cierto civismo a partir de unos valores y una forma de relacionarte con los otros en tu convivencia, pero reitero que es un tema importante para el quehacer de los educadores –en los planos curricular, pedagógico y evaluativo- distinguir ambas dimensiones de la construcción de capacidades para la vida juntos.
Graciela: Desde el nivel de educación parvularia, se propicia el reconocimiento de los derechos del niño, que en una primera etapa reafirmaba esta idea de protección, pero que posteriormente se fue abriendo a reconocer la autonomía progresiva que va consiguiendo el niño y niña. Esto también ha llevado a reconocer la participación progresiva que van realizando los niños, lo que queda claro en la Convención de los Derechos del Niño. Desde ahí que la formación ciudadana indudablemente debiera darse desde los niveles pequeños, desde una práctica ciudadana, una práctica que va desde el convivir, desde el respetar al otro. Creo que los niños sí pueden hablar de temas complejos que viven a su nivel. Por ejemplo, hoy tenemos jardines infantiles que se enfrentan a balaceras, a diversos problemas sociales, ¿por qué no traer esos problemas a la escuela, al jardín infantil y hablar de este concepto del bien común, de comunidad? Los niños con los educadores también pueden dialogar desde su realidad, obviamente desde lo que su edad les permite visualizar.
Hoy tenemos jardines infantiles que se enfrentan a balaceras, a diversos problemas sociales, ¿por qué no traer esos problemas a la escuela, al jardín infantil y hablar de este concepto del bien común, de comunidad?
Esto también se cruza con las concepciones de infancia. Un niño que es reconocido como otro distinto, que es sujeto de derecho, que es parte de un territorio, que pertenece a una comunidad y que, por lo tanto, puede mirar y dialogar sobre los temas que afectan a su comunidad, puede hacerse parte de ese espacio. Sin embargo, aún hay adultos que mantienen una concepción del niño como un sujeto disminuido, minorizado. Incluso en algunos jardines infantiles, cuando se trabajan los derechos del niño, muchas veces se caricaturizan, salen a hacer marchas alrededor con carteles sobre los derechos, se los aprenden de memoria. Creo que la pregunta de fondo es: ¿quién debiera posibilitar la expresión de ese derecho? Finalmente es el educador y la escuela como garante relacional de los derechos. Considero que principalmente desde la infancia, la formación ciudadana debiera ser una práctica, posibilitada por los adultos, por el educador.
¿Cuál es la formación ciudadana que ustedes proponen para la escuela de acuerdo a su concepto de ciudadano?
Silvia: Yo creo que en nuestro país estamos ante un gran desafío de cómo vamos a entender la formación para la ciudadanía, porque retomar el pasado de abordarlo únicamente desde la transversalidad del currículum, vale decir, que esté en todo el currículo podría ser equivalente a no estar en ningún lado del currículum, es complejo. Sin duda es importante acentuar la transversalidad, pero es peligroso, como también es peligroso que sea exclusivo de solo una asignatura, porque implicaría ver la formación ciudadana solo como un componente de contenidos cívicos. Y aquí voy a aludir a Habermas y Kymlicka quienes dicen que un aparato del Estado puede ser muy perfecto en su estructura constitucional, y los sujetos pueden conocer al revés y al derecho esas leyes y normativas, pero si no tienen conductas cívicas, no sirve de nada. Es decir, la estructura teórica, jurídica, constitucional, puede ser perfecta y los ciudadanos conocerla bien, pero si no hay sujetos que la vivan, no sirve. Por lo tanto, podría darse un abismo entre lo que se declara, lo que se enseña, lo que se aprende, lo que se conoce de la Constitución, de los poderes del Estado, de la historia, de los valores, de los derechos y de los deberes, si no pasa a la esfera del vivir. Si la formación queda en la esfera del saber, no sirve; no hay formación para la ciudadanía. Yo propongo que las escuelas construyan proyectos ciudadanos comunitarios desde su inmersión local, es decir, trabajar con los estudiantes, con adultos mayores, padres y madres, el barrio y la justicia ecológica –que es fundamental–, con la justicia afectiva, con la justicia cognitiva. Realizar proyectos que aborden el aplacador sistema neoliberal capitalista, que pone grilletes en sus pies, llamados tarjetas de crédito, endeudamiento, ausencia de gremios. Trabajar comunitariamente con proyectos concretos de la vida en común que les envuelve. Reflexionar sobre una gran cantidad de la población que no tiene derecho a tener derechos y buscar alternativas para revertirlos.
Graciela: Yo veo como una oportunidad este concepto de “territorio” que está instalando el Ministerio de Educación, porque de algún modo eso permite situar la escuela en un territorio, en una comunidad que tiene una historia, que tiene una práctica organizacional participativa. También permite reconocer que la escuela tiene una memoria, hay escuelas que nacieron de procesos participativos de sus comunidades y de algún modo hay una práctica ahí que permite nutrir estos programas de formación ciudadana que van a tener que articular con su proyecto educativo. Otro tema es cómo rescatamos estas organizaciones que hay al interior de los establecimientos educacionales, porque ahí se da también un ejercicio ciudadano, desde los centros de padres, desde los centros de alumnos, desde los consejos escolares donde empiezan a participar los jóvenes desde el segundo ciclo básico. Una forma es democratizar efectivamente esas organizaciones escolares y empezar a vivenciar una práctica ciudadana más viva y deliberativa. Por último, creo que si bien puede estar muy instalado desde el discurso, la formación ciudadana, la formación en derechos humanos, yo creo que tenemos una brecha en cómo se materializa eso en una práctica pedagógica en el aula, en el centro educativo y en la vinculación que tiene que existir en la escuela con su comunidad, yo siento que ahí todavía no logramos plasmar una práctica.
Abraham: La formación ciudadana en la escuela es precisamente contribuir a que los estudiantes se construyan como ciudadanos, lo que significa, como ya dije anteriormente, que se construyan como sujetos de derecho y de responsabilidades, preocupados de los derechos propios y de los demás, y de la responsabilidad propia y de la responsabilidad de los otros. A mí parecer, la responsabilidad del otro es un término muy central, y en la formación en la escuela nosotros tenemos que tratar de que el sujeto se sienta responsable no solo de su responsabilidad sino también de la responsabilidad del otro. Además, la formación ciudadana en la escuela debe conducir a que los estudiantes conozcan, comprendan y actúen en consecuencia con las normas de instituciones nacionales e internacionales que promueven y protegen los derechos humanos y la dignidad humana. También se requiere de una formación ciudadana que permita que los estudiantes se apropien y se formen como sujetos que actúan con ciertos mínimos éticos que refieren a la justicia, a la libertad, a la solidaridad; y de máximos éticos conducentes a ser personas felices que elaboran proyectos de vida individuales y colectivos. Asimismo, la educación ciudadana en la escuela debiera también promover que los estudiantes estén alertas y comprometidos con la comunidad cercana y global, con sus problemas, sus vicisitudes, sus alegrías y sus congojas; y que se relacionen y convivan enfrentando los problemas dialógicamente, sin que esto signifique evadir los conflictos y controversias naturales de la convivencia.
Pero quisiera hacer una advertencia al respecto, y esto sobre la base de un informe que me tocó escribir y dirigir el año pasado sobre formación ciudadana en América Latina1: el currículum de la formación ciudadana se construye sobre contenidos y objetivos nucleares y estructurantes, y no sobre una lista interminable, eterna, de objetivos y de contenidos, muchas veces inconexos y desarticulados.
Cristián: Una formación ciudadana en la escuela es la que ofrece oportunidades consistentes de formación en las capacidades para la participación y la creencia democrática. La creencia democrática abarca tres principios fundamentales de legitimidad de la democracia: el primero es la participación, no hay democracia sin participación; el segundo es el principio de respeto por tu oposición, por los otros distintos que tú (otros intereses, otras ideologías, otra clase, otra tribu) y la aceptación de que, a pesar de eso, son parte de algo como la ciudad, la patria, y que ese otro puede ser gobierno; y el tercer principio, respeto por las reglas que permiten resolver o abordar los conflictos, sin recurrir a la violencia.
¿Cómo evalúan el actual currículum chileno en relación a la formación ciudadana? ¿Aporta a la formación ciudadana que ustedes vislumbran como propicia?
Abraham: A través de la universidad en que trabajo me he dedicado bastante a investigar la formación ciudadana durante la época de la Concertación (la Reforma de 1996) versus la Reforma de las bases curriculares (2013). El supuesto que yo manejé en un artículo es que era posible que, dado que hubo un cambio de signo político (Concertación/Alianza por Chile) se produjera una diferencia importante entre la formación ciudadana. Sin embargo, el análisis que hice mostró que no era tal, claro que hay que entender que las bases curriculares se asientan en los ajustes curriculares del 2009 y en la Ley General de Educación, donde verdaderamente los ajustes vienen de la época de la Concertación, entonces no era de esperar que hubiera grandes cambios. Yo diría que las bases curriculares (del Gobierno de Piñera, 2013) hacen dos cosas: una, es que coloca en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales un eje que lo llaman “formación ciudadana”. Y lo otro es que, aunque pueda yo caer en un sesgo ideológico, creo que hay una tendencia más marcada hacia una concepción liberal, basada preferentemente en los derechos cívicos y los derechos políticos, y hay menos apuesta a los derechos económicos, sociales y culturales, a los derechos de solidaridad; en ese sentido es menos robusta, pierde lógica. Creo que habría que buscar un equilibrio entre una concepción liberal y una comunitaria, entendiendo que las dos tienen posiciones distintas, pero que no son irreconciliables.
Silvia: Me tocó dirigir una tesis de maestría en Historia donde se analizó el currículum, los textos escolares, programas y el marco curricular relacionado con formación ciudadana y encontramos contradicciones y debilidad teórica y argumental2. En los textos había contradicciones, donde en un párrafo se afirma algo sobre la tolerancia y luego se contradecía en párrafos siguientes. Y en el en el marco curricular había debilidad teórica, no aparecía la referencia bibliográfica, podría ponerse véase, o léase. Sin esa referencia, el profesor no tiene un sustento teórico sólido que le permita profundizar en la formación ciudadana.
Cristián: Primeramente considero necesario aclarar que la formación ciudadana en el currículum chileno, al contrario de lo que muchos piensan, no está prioritariamente en los objetivos transversales, sino que está en cuatro asignaturas: dos de educación básica (Historia y Ciencias Sociales, y Orientación), y dos de educación media (Historia y Ciencias Sociales, y Filosofía y Psicología). Por otro lado, si uno observa la evolución que han tenido los tres currículos que han habido post transición democrática, el del 96-98, el de 2009 y el de 2013, actualmente hay más contenidos de formación ciudadana, y en forma más clara y visible, que en los dos currículos precedentes. Yo participé, desde la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, como responsable de la coordinación de los equipos que elaboraron el currículum del año 1998 y creo que hay fundamento para sostener que el del 2013, en este ámbito que discutimos, es resultado de un proceso acumulativo que incluye el ajuste curricular de 2009, en el que además interviene una institucionalidad que agrega a los gobiernos respectivos el Consejo Nacional de Educación, y que en su resultado final (el currículo hoy vigente de educación ciudadana), es más completo, claro para los docentes, y consistente que el de hace casi dos décadas.
Considero necesario aclarar que la formación ciudadana en el currículum chileno, al contrario de lo que muchos piensan, no está prioritariamente en los objetivos transversales, sino que está en cuatro asignaturas.
Para graficar lo señalado menciono evidencia3 sobre densidad relativa de los tres documentos curriculares oficiales sobre la categoría temática fundamental de ‘ciudadanía y participación democrática’. Así, en el currículo de 1998 hay 19 citas sobre esta temática, definiendo objetivos o contenidos; esto sube en el currículo del año 2009 a 52 citas; lo cual en las bases curriculares del 2013, alcanza a 66 citas –más que triplicación del número de definiciones de fines de los años noventa–. Y lo que quiero enfatizar es que hace una gran diferencia en términos de visibilidad para profesoras y profesores de esta área, el que dentro de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales ahora exista un eje de formación ciudadana, que va de primero básico a segundo medio; que tiene contenidos distintivos y más especificados en su progresión que en el pasado. Y esta tendencia a mayor densidad, visibilidad y especificación curricular, va a seguir con la actual decisión del Ministerio de Educación de crear una nueva asignatura de formación ciudadana para tercero y cuarto medio.
¿Qué críticas importantes se pueden hacer al currículo de formación ciudadana? Diría dos cosas. La primera es que los currículos post-1990 coinciden en privilegiar tres valores ‒democracia, derechos humanos y diversidad‒, lo cual está por cierto muy bien; sin embargo, los tres dan poca importancia y presencia a los valores de bien común, justicia social, solidaridad y cohesión. Es decir, las orientaciones morales directamente referidas a la relación con los otros tienen un tratamiento comparativamente magro, con implicancias culturales individualistas y de des-responsabilización ‘por la ciudad’, que debiéramos, a mi juicio, tomar en serio. Y la segunda es que le damos tremenda importancia a las competencias de reflexión crítica para una ciudadanía activa, pero al voto como derecho, como deber, como responsabilidad ‒para vergüenza de los responsables, donde me incluyo‒ en el currículum de 1998 no tiene ni una referencia. Luego, en el año 2004 la Comisión de Formación Ciudadana que coordinó Carlos Peña, planteó que el cuarto medio tenía que estar dedicado a esto, definiendo que era la forma en que la educación contribuiría a que los jóvenes se inscribieran y votaran .Y bueno, el currículum de 2009 no tomó esto demasiado en serio: hay una referencia a voto. Y en el de 2013, hay dos. Un déficit claro y grave.
Silvia: Quisiera aportar insistiendo que la dimensión del currículum oficial y prescrito de formación para la ciudadanía es solo una parte, no debiera la formación para la ciudadanía estar confinada solo a esta dimensión prescrita del currículum de saberes y contenidos, cuestión relevante, válida, necesaria e importante, pero no suficiente. Creo que además, cada escuela debiera, desde la lógica de accountability, informar qué hizo por la ciudadanía en su localidad, en su territorio, para la justicia ecológica, en definitiva, qué hizo esta institución escolar por la ciudadanía en esta cultura. Si yo no tengo sujetos que quieran cooperar, colaborar, respetar y vivir con otros/otras las normas, la formación para la ciudadanía se desvanece, aunque el currículum prescrito sea muy claro, si no hay correlato con la vida de la cultura escolar o la cultura nacional (país), ninguna ley por explícita que sea, podrá devolver la confianza en una ciudadanía leal, respetuosa, solidaria y colaboradora.
Creo que, además, cada escuela debiera, desde la lógica de accountability, informar qué hizo por la ciudadanía en su localidad, en su territorio, para la justicia ecológica, en definitiva, qué hizo esta institución escolar por la ciudadanía en esta cultura.
Graciela: Mi preocupación tiene que ver con formación ciudadana y su inserción en la formación inicial docente. Estuve revisando, a raíz de los derechos del niño, la carrera de Educación Parvularia, y encontré solo dos universidades que tenían explícitamente formación en derechos humanos. En la formación inicial docente estas temáticas prácticamente no se encuentran presentes, a pesar de que son prioritarias para una formación ética. Uno puede oír a las estudiantes de educación parvularia hablar de los derechos de los niños y niñas, pero finalmente queda como en un discurso aprendido, que no se logra llevar a la práctica en la relación que establece el educador con el niño. Esto es una deuda grande, en la formación de los docentes debiera estar explícito la formación en derechos humanos.
Silvia: Es necesario introducir la didáctica a la ciudadanía en la Formación Inicial Docente. ¿Cómo enseña un profesor de matemáticas, física, química, la ciudadanía? Los futuros docentes debieran saber y distinguir qué significa construir un currículum democrático, una evaluación democrática (Stake), un curso que realmente se construye como una comunidad y una cultura escolar en la que todos caben y todos tienen derecho a construirla.
¿Qué aspectos debería considerar el Plan de Formación Ciudadana, que a partir de este año debe elaborar cada escuela, para lograr cambios significativos en la democratización de la escuela y ser coherente con una formación ciudadana como la que ustedes vislumbran?
Graciela: A mí un tema que me interesa es justamente cómo esta formación ciudadana tiene un ejercicio en espacios como el centro de alumnos, en el consejo escolar. Hoy día la política educativa está diciendo que los consejos escolares van a ser resolutivos, pero si no hay una participación que efectivamente incida en la vida de la escuela, finalmente vamos a quedar con una participación más bien simbólica. Se requiere articular el Plan de Formación Ciudadana con la vida de la escuela y con el territorio. Y eso implica generar espacios participativos reales y generar cambios en la visión del equipo directivo, porque relaciones de conflicto van a estar presente, entonces ¿cómo se logra instalar también esta cultura de diálogo para resolver y generar estos espacios? Habrá que tener cuidado, pues frente a tantos requerimientos administrativos para instalar estas temáticas en la escuela, se corre el peligro de escolarizar la democracia.
Se requiere articular el Plan de Formación Ciudadana con la vida de la escuela y con el territorio. Y eso implica generar espacios participativos reales y generar cambios en la visión del equipo directivo.
Abraham: Me atrevería a decir que para lograr cambios significativos habría que estimular a la escuela a que, con una mirada crítica, analice colectivamente la cultura escolar, es decir: el currículo oculto, las relaciones interpersonales, la convivencia escolar, las normas disciplinarias, la distribución del poder, las formas de participación, la relación con la comunidad, el proyecto educativo institucional, etc. Debemos aspirar a una escuela dialogante, donde nadie es excluido ni marginado, donde todos y todas se sienten parte y comprometidos de un proyecto escuela.
Adicionalmente, aunque es complejo y desafiante, creo que en la futura asignatura de formación ciudadana, los alumnos de tercero y cuarto medio realmente deberían enfrentar de manera educativa y pedagógica los problemas que el país está viviendo, y no esconderlos debajo de la alfombra. La asignatura debiera permitir que los estudiantes desarrollen las capacidades para analizar, con altura de miras, las múltiples situaciones y problemas ciudadanos que la vida cotidiana les plantea. A manera de ejemplo, la ciudadanía vive en el presente temas éticos que interrogan a la política, al empresariado, a las iglesias, al Ejército, a la justicia y a todos los poderes del Estado. La asignatura debiera aclarar y penetrar en estos problemas, de manera dialógica y crítica. Se trata de entregarles, a través de esta asignatura, las herramientas para analizar las múltiples situaciones y problemas que la sociedad confronta. Es importante que tomen conciencia de los temas, positivos y negativos, que están en la mesa. Son temas que ellos ya conversan, pero es distinto, por ejemplo, conversar sobre el aborto en el café que hablarlo en la escuela.
En la futura asignatura de formación ciudadana, los alumnos de tercero y cuarto medio realmente deberían enfrentar de manera educativa y pedagógica los problemas que el país está viviendo, y no esconderlos debajo de la alfombra.
Cristián: Yo agregaría a lo que acaba de plantear Abraham, que el equipo que esté formulando estos planes considere que hay una pedagogía de los temas controversiales, hay un acumulado pedagógico y metodológico sobre cómo abordarlos en este espacio protegido que es la escuela, que es necesario tener en cuenta y aprovechar. Y respecto a los planes de formación ciudadana, diría que debieran tener como propósito fundamental realizar el currículum, y con esto quiero decir lograr lo que se señala como propósitos formativos, y trabajar su base de valores y trabajar efectivamente la construcción de unas competencias que incluyan conocimientos, actitudes y habilidades correspondientes a este ámbito. El currículo vigente de formación ciudadana aborda, en sus contenidos y propósitos de aprendizaje, las tres dimensiones fundamentales que hoy en día la literatura y la evidencia comparada le asignan como necesarias a la educación para la ciudadanía contemporánea: conocimiento, donde teoría democrática debiera tener un lugar bien importante; relaciones de participación en la comunidad escolar, donde se puedan vivir los procesos clave de participación política democrática; y relaciones de servicio a la comunidad. O sea, los planes que la nueva ley le pide a los establecimientos escolares formular y ejecutar, no debieran a mi juicio afanarse mucho tratando de ‘inventar’ los contenidos de lo que hay que hacer, pues están en el currículum (el cual hasta ahora no ha sido muy considerado). Para lo primero que van a servir estos planes es para que los equipos del caso tengan que abordar el currículum, y descubrir que es muy rico en posibilidades, que está distribuido en las cuatro asignaturas que referí ‒y no solo en los objetivos transversales‒ y que tiene tres ámbitos de realización: la sala de clases, la comunidad escolar, y la comunidad circundante, o más amplia.
Silvia: Yo agregaría otro elemento relevante a trabajar en la escuela, además de los que ya he mencionado, y es la necesaria deconstrucción de los conceptos de lo político, para la reconfiguración y resignificación de los mismos. Se nos ha enseñado que somos iguales y libres por derecho, pero no somos libres, ni menos somos iguales, hay muchos y muchas que no tienen derechos a tener derechos; lo que de alguna forma se instaló desde la modernidad como conceptos absolutos y cerrados, no lo son. Entonces, revisemos: ¿por qué?, ¿cómo se escribieron las Constituciones de Europa una vez alzada la revolución?, Constituciones que obviamente Chile de alguna forma imitó. En ellas hay un gran interés por resguardar la propiedad privada, hay un gran interés por resguardar al sujeto individual. El énfasis liberal es nítido y claro. Es obvia la importancia del liberalismo, sin liberalismo podríamos perder al sujeto, pero yo creo que hay que hacer la distinción entre liberalismo filosófico y liberalismo económico. Pondría el acento ahí, en el liberalismo necesario y básico para construir comunidad, versus un neoliberalismo que ha destruido lo común y afecta la vida buena de los sujetos. Otro punto que me preocupa, es poner como único foco de contenidos al concepto de democracia, pues es otro concepto que requiere ser hoy día deconstruido, porque en nuestro tiempo se ha convertido solo en una estrategia de organización para ganar votos (poder). Comprender la democracia solo como una estrategia, se reduce al show del espectáculo para ganar el poder del voto, y si ponemos el foco en esta estrategia me da susto que nos quedemos con un vacío profundo para comprender lo político y nos centremos solo en un procedimiento. No hay que confundir “la política” con “lo político” (Mouffe). Queremos democracia: ¿para qué?, para convivir en justicia, en igualdad y libertad sabiendo que no somos iguales, ni libres y menos gozamos de una justicia vital común a todas y todos los chilenos.

EL AYER Y HOY DE LA EDUCACIÓN CHILENA

EL AYER Y HOY DE LA EDUCACIÓN CHILENAausente-senorita

“Los Pueblos que no conocen su historia están  obligados a repetirla”.                                                                                                                                            Hegel

“Hay historia económica y social.  Hay la  historia sin más, en su unidad. La historia que es por definición absolutamente social”.                                                                                                                                      Lucien Febvre

“Porque muchas cosas podemos discutir, menos este gran bochorno que se llama Niño desnudo y hambriento. El no pidió nacer y él pide sin alegato que su pobre cuerpo nos declara el sustento a medias, el cuarto insalubre, el mal vivir”.                                                                                                                                                                                                           Gabriela Mistral

          El  texto “Ausente Señorita” El niño chileno, La escuela para pobres, y el Auxilio 1890/1990 (Hacia una historia social del siglo XX en Chile) de la filósofa e historiadora nacional, María Angélica Illanes O[1], es el testimonio silencioso de la reflexión histórico-filosófico de la Educación Chilena a lo largo del siglo pasado.  El ayer de la Educación chilena en el que se vislumbran los cimientos del hoy de la Educación chilena. El título del texto sugiere las causas y las consecuencias como paradigmas de la realidad educacional chilena no resueltas. Si por “Ausente Señorita” entendemos la tan temida “Deserción Escolar” que va de la mano del trabajo infantil, si por “Niño Chileno” entendemos la gran ilusión del hombre moderno “la libertad e igualdad en dignidad y derechos de los hombres al nacer”[2] no es acaso contradictorio que clasifiquemos la “escuela” según los recursos del niño por los salarios de sus padres en “escuelas para pobres”, dilatando la distancia entre las distintas clases sociales. Y finalmente si por “Auxilio Escolar” entendemos el motor de la educación en tanto proceso enseñanza aprendizaje, basado en políticas educacionales que lo faciliten. Y no simplemente caridad  estatal o privada. Nos cabe preguntar ¿Por qué en Chile no ha sido, ni es posible tener una educación de calidad y equidad para todos?

          Detrás de toda comunidad humana y en particular de una comunidad humana políticamente organizada en la figura del Estado, existe un ideal de ciudadano a formar por y para el Estado. Que no es otra intención que la construcción de una identidad nacional basada en valores patrios. El único medio para lograr tales objetivos es la Educación. Claro está, que comprendiendo a la Educación como un proceso social en el que interviene la sociedad  en su conjunto, resguardada por leyes y políticas educaciones que la dirijan hacia la eficiencia y la eficacia. Y no como una panacea ante crisis sociales. Típica respuesta de sociedades democráticas en construcción como lo es la nuestra supeditada a intereses políticos. Siendo  el mejor postor ante el juego de un proyecto país: transversalidad educacional del gobierno de turno y la oposición.

            La autora desvela los mitos sobre los cuales la sociedad chilena políticamente organizada ha intentado erguir un Proyecto Educativo Nacional “Educación para todos” avalado por el Estado en su rol de Estado Docente, apoyado por políticas educacionales de contingencia frente a las adversidades del camino hacia la Democracia. A nuestro parecer el gran escollo de la educación chilena a lo largo del siglo pasado ha sido el constate intento por abrazar un ideal que no ha sido encarnizado ni siquiera visualizado por todos los sectores de la sociedad: la Democracia. Y el segundo gran escollo de la educación chilena ha sido elaborar Proyectos educativos basados en políticas educaciones influencias por el acontecer intelectual circundante. Alejadas plenamente de la realidad chilena.  Siendo un sin sentido. Estos son los misterios del ayer y del hoy de la Educación chilena que dan como resultado la falta de equidad y calidad. Los que deben ser enfrentados y resueltos por medio de un compromiso[3] social en el que tenga participación la sociedad en su conjunto.

¿Por qué en Chile no ha sido posible tener una educación de calidad y equidad para todos?

  1. Democracia

          Detrás de toda comunidad humana y en particular de una comunidad humana políticamente organizada en la figura del Estado, existe un ideal de ciudadano a formar por y para el Estado. Que no es otra intención que la construcción de una identidad nacional basada en valores patrios. El único medio para lograr tales objetivos es la Educación.

¿De dónde surge la idea de la Democracia como una práctica social valiosa?

           La idea de que la vida colectiva beneficia y enriquece a la comunidad cuando esta se norma y se conduce según el criterio de tener en cuenta las expectativas e intereses de todos los miembros de una comunidad, cuanta con lo menos, 3000 años de antigüedad y surge en el marco de las ciudades-estado de la Grecia clásica. Fueron los miembros de aquellas comunidades, los primeros en considerar como valiosa una vida en común que, además de abrir la posibilidad de alcanzar, sin riegos y sin conflictos, los intereses y expectativas de cada uno en particular, los trascendía y daba lugar a una nueva clase de realidades que, sin duda, los enriquecían en muchos sentidos.

                La idea del ciudadano de la polis griega, el Zoom Politicón, es la de un sujeto activo, comprometido, que encuentra en la participación de la vida de la comunidad una forma de realización del bien, una virtud (areté) y, por lo tanto, ha de realizarse. La participación ciudadana, en este caso, no es un derecho del individuo, sino una responsabilidad asumida como consustancial a la condición de hombre libre. Es ineludible, toda vez que la no-participación aparece como falta de virtud.

       Entre otras razones, se ha dicho que esa práctica de la democracia se volvió imposible cuando la comunidad creció, se volvió compleja y dejo de estar restringida a la vecindad y a la interacción cara a cara de los ciudadanos. Por esto, se dice, la democracia para existir en las sociedades modernas, no tuvo más remedio que volverse representativa; es decir, que la participación de miembros de la comunidad no tuvo más remedio que ajustarse, a través del voto, a la mediación de delegados y representantes en el ejercicio efectivo del poder social.

                De este modo, la idea del ciudadano moderno (el Citoyen de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano) es la del sujeto de derechos, un sujeto que tiene el derecho de participar en la vida colectiva, pero que no se ve forzado a la participación; y que aún cuando la considere valiosa, puede abstenerse de ella. El ciudadano moderno disfruta de la protección y garantía del Estado respecto al dominio y usufructo de su persona, su familia, su credo y su patrimonio, así como la posibilidad elegir o ser elegido para el ejercicio del poder público; pero, por un lado, ese disfrute depende de la posesión efectiva de una familia, un credo o un patrimonio y, por el otro, en su convicción, su compromiso lo que le lleva a participar en la vida colectiva y no en su condición de ciudadano.

          Al igual que en la polis griega, la condición de ciudadano constituye la base de la posibilidad del disfrute de estos derechos. Sin embargo, la ciudadanía se ha vuelto abstracta: es la ley la que coloca al sujeto en la posibilidad de participar, no su propia existencia. Así, mientras en la polis griega tener una determinada identidad, familia, patrimonio y creencias era condición para ser ciudadano y, dado esto, no se tenía más remedio que participar en la política de la ciudad, el ciudadano moderno, en tanto sujeto de derechos, obtiene de la ley, como dijimos, la garantía de que no se verá afectado (ni por sus conciudadanos, ni por extraños) en el disfrute de su identidad, familia, patrimonio o creencias, si es que se encuentra en posición legitima de estos bienes; así como tampoco se verá apremiado a la participación de la política, si su deseo es abstenerse, lo cual ocurre frecuentemente y masivamente en nuestro tiempo.

                Desde la República hasta nuestros días, nuestra nación busca construirse como una nación democrática. Chile, responde a los vientos impulsados por aquello que sucedió en Francia en 1789, con particularidades hispanas y americanas.

           Del concepto de Democracia se desprende la idea de ciudadano y ciudad. El ciudadano se constituye como tal amparado por la “cultura escrita” “Cultura escrita que significa la internalización de un cierto pensamiento crítico, de un cierto dominio de la razón y, por lo tanto, de una forma de vivir los valores, ya no sólo como tradición, sino también como proyecto”[4]. La cultura escrita en chile por aquellos años se encontraba en la ciudad, en manos de las elites ilustradas, luego, en las manos de la burguesía, posteriormente en las manos de los de los artesanos y finalmente en las manos de los campesinos. En la época de la República la mayoría de la población no vivía congregada. Chile era un territorio inmenso con una población pequeña cuya economía minera y agraria, poco intensiva en mano de obra, no favorecía la formación de ciudades.

            Como se puede apreciar los ideales de la Democracia no eran alcanzables por los distintos estamentos de la sociedad en un determinado tiempo histórico. Siendo los antecedentes de la desigualdad social en Chile. Y ello principalmente por la historia demográfica de nuestra nación, ya que, obstaculizaba el desarrollo de la “cultura escrita”, en otras palabras de la alfabetización del pueblo.

¿Cómo agrupaba el Estado a estas personas que vivían a leguas de distancia unas de otras?

           Nada más y nada menos que en torno a la escuela o a la iglesia parroquial, amparado en la figura “visitador de escuelas, que va viendo no sólo como éstas funcionan, sino donde podrían fundarse nuevas, y el arzobispo de Santiago, en este caso Rafael Valentín Valdivieso, que recorre sus diócesis desde el Choapa hasta el Maule, revisando sus parroquias”[5]

            Así, como la historia de nuestra constitución como Democracia se basa tanto en la historia de nuestras instituciones como en la historia demográfica. “La historia de nuestras ideas políticas, de nuestras instituciones, es la historia de nuestros partidos como sociabilidades en la conducción política de la ideología, es nuestra historia electoral, en fin, todas las variables clásicas de la política, pero es también nuestra historia demográfica y, más importante aún, la historia de cómo nos asentamos en el territorio, de cómo fuimos ciudad, caserío, villorrio, pueblo y villa. La historia de nuestra congregación”[6]

      Así, dejamos sentado nuestro parecer como antecedente histórico que el primer gran escollo de la educación chilena ha sido el constante intento por abrazar un ideal que no ha sido encarnizado ni siquiera visualizado por todos los sectores de la sociedad: La democracia. La tan anhelada democracia chilena fue construida a grandes saltos en los que la educación no ha tenido un lugar central. Del campo profundo pasamos a la ciudad, a la población marginal, sin alcanzar a vivir en el pueblo ni aprender a escribir. Y en la ciudad nos acompañó y nos enseñó la tv y la radio, antes que la escuela o la prensa escrita. Por lo tanto, somos producto de una cultura oral, que en nuestros días salta a la audiovisual y electrónica con un débil paso por la cultura escrita. A decir del filósofo alemán, Hegel, un pueblo que no conoce su historia está obligado a repetirla.

    No es posible olvidar la existencia de tres principios fundamentales de la práctica de la democracia, en función de los cuales esta ha representado un valor, una práctica social valiosa en la cultura occidental, sea que se trate de la antigua polis griega o del estado nación moderna. Estos principios son:

  • Todo individuo se encuentra inevitablemente inmerso en una comunidad, no solo en el sentido de que necesita de ella, sino que es ella. Existe a través de ella.
  • La vida colectiva potencia y enriquece la calidad de vida, las inclinaciones, preferencias, expectativas e intereses (desde cognoscitivos, afectivos y hasta económicos) de todos los individuos y da lugar a realidades nuevas y valiosas.
  • Todo individuo debe encontrar, en las interacciones con los otros, la realización de las propias necesidades, expectativas e intereses.

¿Qué es lo que amenaza o ha hecho desaparecer esos principios en la actualidad?

                 En general, puede decirse que la práctica de la Democracia en la sociedad contemporánea sigue apoyándose en la concepción moderna del ciudadano como sujeto de derechos. Sin embargo, además de la orientación hacia el individualismo que ya el propio carácter abstracto del concepto impone en la medida en que la participación resulta mediada por la voluntad del individuo, las situaciones y las circunstancias concretas de la práctica social contemporánea son muy distintas de las que tuvieron lugar todavía hace unos setenta años; es decir, hoy en día la vida de la comunidad involucra actores y sujetos sociales que ni se ajustan al concepto abstracto de ciudadano ni existían en el momento en que la concepción de la democracia como igualdad ante la ley y libertad individual de participación se desarrollaron. Todo lo cual nos impone la necesidad de repensar el problema y establecer claramente, tanto las limitaciones del concepto, como las necesidades de cambio en el terreno concreto de las interacciones sociales.

      La posibilidad de que el significante Democracia tenga precisamente el significado de que cada individuo o grupo tenga la posibilidad de hacerse presente en la toma de decisiones y en el gobierno de la vida colectiva, obteniendo de ello beneficios tangibles, enfrenta hoy en día especiales dificultades, toda vez que, en contra de la vida moderna de la idea moderna de un ciudadano único, universal, abstracto, lo que realmente vivimos es la contundencia de la diversidad, el imperio de la diferencia, el avallasamiento del interés general y el desencanto respecto a los valores y “promesas” de la ciudadanía moderna.

              En contra de la abstracta definición ilustrada del individuo y de sus derechos y libertades igualmente abstractas, lo que hoy enfrentamos es la aplastante realidad de la diversidad étnica, racial, identitaria, sociocultural. Tal como dice Victoria Camps (1996:137) “La diferencia está en auge, Es un siglo de calidad. Significa distinción, poder y atributos para distanciarse de lo masivo. Es la expresión de la aristocracia en nuestro tiempo […] se ha ido creando una ideología de lo individual y la diferencia como resultado de la exacerbación de la crítica de la modernidad y la ilustración […]”.

                 Frente a esta situación, Camps (1996:138) considera que hay que recuperar los logros de la modernidad que han significado avance histórico, tales como la individualidad, la privacidad, la libertad, la autonomía y la diferencia, pero no podemos desentendernos de la convivencia necesaria. “Es hora de reconocer que la universalidad y la diferencia no son siempre conceptos opuestos ni compatibles-nos dice-, que se puede ser muy autónomo y muy distinto, sin descuidar, sin descuidar que convivimos con otros individuos que reclaman, a su vez, el reconocimiento de sus diferencias”.

       Porque como dice Camps (1996:140) “No hemos sabido conjugar la libertad cooperante y participativa de los antiguos con la libertad independiente de los modernos […]. Al buscar la autorrealización en lo puramente privado, el individuo tiende a desprenderse de todos las ataduras sociales […], no hay forma de unir a los individuos en torno a proyectos comunes.

        En otro lugar, Camps (2000, abril) ha señalado que, precisamente por apoyarse en el derecho de los individuos a la libertad, esto es, en la posibilidad de renunciar a la participación política y propugnar un liberalismo económico, político y moral, ajeno a la formación de identidades cívicas, la concepción moderna de ciudadanía es una concepción individualista que conduce a la pasividad dado que los ciudadanos no asumen otros deberes que los exigidos por la democracia formal.

      En todo parámetros se distingue el ciudadano chileno de hoy en día, el ciudadano real, es decir, aquel que pasa por mal, que mira TV., que viaja, que opina en un foro por internet o que opina en un programa radial acerca de la contingencia política nacional sin hacerse cargo de su rol cívico, y por otro lado tenemos al ciudadano normativo que cumple con su “deber ser” o rol cívico.

  1. La ideal democrático en los Proyectos Educativos:

    El segundo gran escollo con el que se encuentra la educación chilena a nuestro parecer, es la ineficiencia a corto y largo plazo de la clase dirigente en la elaboración de Proyectos educativos con sentido en la realidad socio-política chilena. Esto se produce principalmente por el desconocimiento de cómo se asentó el concepto de Democracia en Chile. No caeremos en un análisis exhaustivo del texto “Ausento, Señorita”El niño chileno, La escuela para pobres y El Auxilio 1890/1990 (Hacia una historia social del siglo XX en Chile) de María Angélica Illanes O., solo señalaremos al respecto, que la clase dirigente chilena a lo largo de la historia ve a la educación como la liberadora de las crisis sociales, su mejor arma es el aprehendimiento de una especia de despotismo ilustrado según sus propios intereses. O acaso no fue casi inimaginable que el mayor oponente de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria y Común, en 1910 el conservador Barros Errázuriz invitara a aprobarla sin discusión a 1920. La gran duda de nuestros políticos no era otra, que la duda inexorable ¿Qué es lo mejor para el niño-niña chilena? Que se le eduque o que se le alimente. Como la eterna pregunta que fue primero el huevo o la gallina.

    El ideal democrático de la educación chilena en “escuelas populares para todos” ha tenido que lidiar con la realidad chilena que no es otra que la causa de los problemas del pasado y los actuales. Este es el “auxilio escolar”. “El concepto básico de asistencialidad escolar inalterado. Consiste en apoyar al estudiante para que resuelva favorablemente aquellas necesidades que lo empujan a abandonar la escuela y vincularse tempranamente al mundo del trabajo. Significa abordar íntegramente las necesidades del escolar. Alimentación, salud, recreación, vestuario, la necesidad de tener acogida cuando debe continuar sus estudios y fuera de la casa”. [7] que conduce a inevitables discusiones:

  • Son programas de caridad o programas de desarrollo social.
  • Son programas para paliar la desigualdad o para promover la equidad.
  • Quien es el responsable del niño-niña estudiante ¿El Estado o familia, o acción conjunta de ambas entidades? Solo quedaba claro que sin auxilio escolar lo único que se producía era un aumento en la deserción escolar. La cual se quería evitar por que aumentaba la mendicidad y la delincuencia.
  • De donde se obtiene el dinero para el auxilio escolar y cómo se entregara a las escuelas, cuáles serán los parámetros para elegir a los niños necesitados.

A nuestro parecer es tarea de la sociedad en su conjunto hacer del proceso educativo una ciudad educativa, sólo así, se podría hacer real el gran ideal de una educación democrática para todos.

Bibliografía

1.- Illanes, O., Angélica. Ausente Señorita, El niño chileno, La escuela para pobres y El Auxilio 1890/1990 (Hacia una historia social el siglo XX en Chile). Santiago de Chile, Ed., JUNAEB, Diciembre de 1991.

2.- Arias, Edison. “El rechazo a la metafísica en el positivismo lógico actual”. Cuadernos de Filosofía. Universidad de Concepción. N° 15-1997.

3.-Serrano, Sol. “Valores y cultura democrática. Un largo Laberinto” Artes &Letras, El Mercurio. Domingo 5 de Septiembre de 1999. Pág. E3.

4.-Calisto, Raúl, “La profesión docente en Chile: calves del pasado, presente, futuro” Visiones, Universidad de Concepción, Facultad de Educación, n°1 año 2001, Pág., 21.

5.-BBC Mundo, Santiago de Chile. Chile/desigualdad: el gran escollo

[1] Illanes, O., Angélica. Ausente Señorita, El niño chileno, La escuela para pobres y El Auxilio 1890/1990 (Hacia una historia social el siglo XX en Chile). Santiago de Chile, Ed., JUNAEB, Diciembre de 1991.

[2] “Todos los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos” Articulo n °1, Constitución Política de la República de Chile de 1980.

http://es.wikisource.org/wiki/Constituci%C3%B3n_Pol%C3%ADtica_de_la_Rep%C3%BAblica_de_Chile_de_1980_(texto_original)

[3] Arias, Edison. “El rechazo a la metafísica en el positivismo lógico actual”. Cuadernos de Filosofía. Universidad de Concepción. N° 15-1997. Decimos misterios y no problemas según las palabras de Gabriel Marcel, ya que el problema se refiere a algo que se encuentra frente a mí, como una suerte de obstáculo, que por lo tanto, se puede contemplar objetivamente, mientras que el misterio es algo en lo que se está involucrado, comprometido (engagé) y que en, consecuencia, no puede estar en esencialmente fuera de mí.

[4] Serrano, Sol. “Valores y cultura democrática. Un largo Laberinto” Artes &Letras, El Mercurio. Domingo 5 de Septiembre de 1999. Pág. E2.

[5] Serrano, Sol. “Valores y cultura democrática. Un largo Laberinto” Artes &Letras, El Mercurio. Domingo 5 de Septiembre de 1999. Pág. E3.

[6] ID., Pág. E2.

[7] Illanes, O., Angélica. Ausente Señorita, El niño chileno, La escuela para pobres y El Auxilio 1890/1990 (Hacia una historia social el siglo XX en Chile). Santiago de Chile, Ed., JUNAEB, Diciembre de 1991.